整本书阅读教学中的母题、议题、问题——思辨需要方向、框架与抓手6页资料.doc

整本书阅读教学中的母题、议题、问题思辨需要方向、框架与抓手一、合理思考离不开视域与视角的限定的，以分析与论证为基础，追求确定、清晰与合理的断言。在我看来，这是整本书阅读教学课程化关于整本书阅读，我一直着意于它的课程属 的主要策略与路径。性，以区别于泛意上的课外阅读。课外阅读强调 在宏观与抽象的意义上，文本的理解是多元的是学生的个人兴趣，而阅读也多停留在感受层 的。不同的时代、不同的文化、不同的个性，看到面，未见得能够自觉地上升到理性的认知高度。 的文本是千差万别的，这正是文本开放性的魅在杜威看来，仅有兴趣的满足和一般性的感受， 力。因此，我们要鼓励学生多角色地代入和多角而未经历理性的推断与反思，就很难说建立了自 度地换位思考，鼓励学生进行多元化的开掘与异己的阅读“经验”，这样的阅读算不上教学意义上 质性的探究。但是，在特定的视域与视角里，对于的阅读。教学离不开合理的课程安排与理性的 某个特定的作品，读者的理解与评价却应该是相教学设计，整本书阅读也当如此，因此，整本书阅 对确定、清晰和精确的。此时此刻，“一千个哈姆读教学的“课程化”势在必行。 莱特”不能代替对“这一个”哈姆莱特的思考，而阅有些老师担心过分的课程化会僵化教学，窒 读教学的主要任务，就是引导学生在具体的范畴息学生的阅读兴味。这个担心是有道理的。很 和维度上，追求理解与评价的精准度与深广度。多人习惯在两个极端之间摇摆，不讲课程化则随 这正是“思辨读写”的宗旨。性散漫，一讲课程化就僵化苛刻。但我认为，这 但在阅读教学中，我们往往热衷于鼓吹抽象不是课程化本身的问题，这是思维方式的缺陷所 的开放性和多元性，而忽略了理解与评价的具体带来的非理性的投机与偏差。相反，充分地考虑 性与合理性事实上，这样的阅读理念也破坏作品、学生与素养培育等课程因素的协调统一， 了多元理解的根基，“一元理解”不存，“多元理解”本身就是课程化必须考虑的基本因素。在这个 焉附？结果是，让学生养成了看似多元实则空泛、意义上，只有不合理的课程化，不存在过分的课 看似宏大实则疏阔的思维恶习。鲁迅先生谈到程化。与其为过分的课程化忧心忡忡，不如在课程内涵的建设上孜孜以求。“思辨读写”强调以文本的理解与评价为目红楼梦，说“才子看见缠绵，革命家看见排满”。 那么，为什么“才子”看到的是“缠绵”而“革命家” 看到的却是“排满”呢？继续追问，“才子”能否看到“排满”，“革命家”能否看到“缠绵”呢？显 不健全的学生来说，这样的个人建构毕竟有限。然，特定的理解与特定的视角是关联的，“排满”必 不能否认，有些元认知能力特别强的学生，靠自须与“革命家”的视角相关联，断言才有意义。无 我的觉察与反思，也能达成对文本的深度觉解，视这种内在的“关联”，“排满”对于红楼梦的理 但这样的个案并不具有教育的典型意义，多数学解有什么意义？况且，特定视角下的理解，也未必 生还是需要教学的支持与引导。就是作品的本意，“革命家”看见了“排满”，就意味 有了方向与范畴，阅读就有了一个目标。打着红楼梦就是“排满”吗？显然，需要作进一步 个比方，人们常说，在启蒙的意义上，我们如何理的分析、论证与判断。遗憾的是，很多人一看到 解 阿 Q 正传；在国民精神的意义上，我们如何“排满”，立刻就给红楼梦的多元理解加了“一 理 解阿 Q 正传，云云，这就给阿 Q 正传确定元”。这样的多元，有什么意义？ 了一个思考的方向与理解的范畴。现在的人们“思辨读写”以达成合理的理解与评价为旨 热衷于鼓吹打破思维的边界，奢谈头脑风暴的创归，合理地限定读解的范畴与视角，恰恰是达成 造魔力，却忘了如果连基本的思维建构能力都没这种合理性的必要前提。有人一看到“限定”，就 有，打破边界有何意义？君不见，课堂上的很多认为它会束缚学生的手脚，妨碍学生的思考；在 头脑风暴，让学生陷入了更深的茫然与惶恐。我看来，这样的限定恰恰给学生的思考提供了方 中学生读红楼梦三国演义到底要达成怎向、框架与抓手，让思维一开始就远离空疏与浮 样的目的？方向错了，教学就会贬值。我看到一泛，走向具体与合理。 些课例，引导学生关注红楼梦中的饮食、服饰、二、母题的确立是课程化的起点园林、诗词等文化，将红楼梦上成了关于传统文化的普及课。教师这样做或许有自己的理由：红阅读不能漫无目的，没有方向的思维不可能 楼梦是传统文化的百科全书。但问题在于，如果走向确定；不能宽泛无边，没有边界的思维难以 要普及传统文化，红楼梦并不是最佳选择。要走向清晰；也不能没有焦点，没有聚焦的思维难 了解古代服饰，读沈从文的中国古代服饰研究以走向精确。在单篇文章的教学中，因其主题的 更直接；要了解诗词文化，可能读唐诗三百首更相对集中和内容的相对单纯，限定的缺失往往不 有意思，毕竟曹雪芹并非以诗词名世。至于园林、会带来明显的思维混乱；而在整本书阅读中，当 饮食，普及性的读物就更多了。我不是说教学中我们面对诸如红楼梦三国演义悲惨世界这些主题和内容都纷繁复杂的文本时，限定思维的条件就很重要了。在“思辨读写”中，我以母题、议题与问题来解决思维的方向、框架与抓手。母题的价值在于确定思考的方向与范畴。一部宏大的作品，往往包孕着多元的认知意义与教学价值。如果信马由缰，听凭学生的个人兴会，或许也有独到的发现；但对于视野与学识尚不能涉及这些内容，而是说，只有当这些内容与小说的题旨相关联的时候，这些内容才是有意义的。如果读红楼梦，学生仅仅想从中得到一些碎片化的传统文化信息，而对小说的人文内涵与精神价值一无所知，这无异于焚琴煮鹤。 母题的确定，首先要考虑的就是文本的题旨。无关题旨的，可存而不论，甚至弃置不论。像三国演义，处处是阴谋诡计、刀光剑影，但小说的内核不是谋略与刀兵。若盯着这些表象，阅读理解的方向就会走偏。有人用三国演义来讲“三十六计”， 9. 俄狄浦斯王：命运与担当实在是浪费了这部巨著的文化教育资源。姑且不 母题的另一个价值，在于它独特的关联与聚论在中学普及“三十六计”的负面价值，仅凭他津津 合效应。母题是人类文学中最基本的、最普适的乐道于神鬼巧计而无视小说对儒家政治的思考，就 意义范畴，它超越古今中外，无关文化差异，举凡已经构成了对三国演义的贬低。 人类精神文化产品，都会涉及这些范畴，比如冒同时，母题的确定还要充分考虑学生文化发 险、功名、成长、野心、苦难、罪恶等，无论题材怎展与精神成长的需要。像红与黑，小说写的是 样，主题如何，文学作品都不可能脱离这些母于连波谲云诡的人生与命运，贯串始终的，则是 题。因此，母题的关联效应远比主题要广泛，这于 连 那 喷 薄 欲 出 的 野 心 以 及 野 心 与 尊 严 的 交 也 是 我 不 以 主 题 而 以 母 题 切 入 作 品 的 一 个 原战，是切进文本的捷径；以“野心”切入文本，无疑 因。譬如，通过“成长”母题，可关联众多作品：也是切入学生精神世界的通途现代人追逐功 鲁滨孙漂流记写鲁滨孙在冒险与生存斗争中名利禄的勃勃野心与生命尊严的矛盾及由此而 的“成长”；西游记写唐僧师徒四人西天取经，引起的生命焦虑，远超于连及其时代。因此，我 历经九九八十一难，终成正果，也是“成长”；三将红与黑的教学定位为“野心与尊严”，在“野 国演义写出身贫寒的刘备心怀野心，在群雄逐心与尊严”的意义上理解于连和他的时代，而不 鹿中左冲右突，不断“成长”；红与黑写于连在要将它读成了婚外恋、三角恋式的言情小说。基 野心与尊严的驱使下错乱乖谬的一生，最终却怀于同样的考虑，我将水浒传的母题定位为“反 着喜悦的心情走上了断头台，这也是一种精神的叛与规驯”，主要探讨人的反抗本能与社会规驯 “成长”；哈姆莱特、冉阿让、聂赫留朵夫、俄狄浦之间的矛盾，回避了习惯上的农民革命与英雄起 斯王等，都可作如此分析。再如通过“野心”，可义之类的主题。在现代文明观念的烛照下，这些 将红与黑三国演义水浒传等众多作品关主题很难在文本中找到事实与逻辑的依据，相 联起来。来自底层的平民青年于连，以仁义自我反，会给学生带来更多的迷惑和歧见。 标榜的刘备，号称义薄云天的宋江，等等，都以自 我的经典名著的人生智慧一书就是按照这个思路筛选和确定母题的。以母题统摄阅读教学的全内容、全过程和全要素，这是我的课程安排与教学设计的起点。例如： 1. 鲁滨孙漂流记：冒险与生存 2. 西游记：成长与成功3. 三国演义：功名与道义4. 红与黑：野心与尊严5. 水浒传：反叛与规驯6. 哈姆莱特：使命与命运7. 悲惨世界：苦难与罪恶8. 复活：堕落与拯救己的生命诠释了“野心”的内涵及意义。 这样的关联，是文本与文本之间的关联，也是文化的关联、思想的关联、思维的关联，关联能驱动学生的深度思考与探究。刘备与宋江各怀野心，但具体的内容和实现的路径同中有异，个人的心理与精神世界又异中有同，两个人天各一方，彼此却互为镜像，通过“野心”关联起来，就有了深刻的意味。我在整本书阅读或可成为语文教改的发动机一文中，讨论过独立文本与文本关联的关系。在我看来，有没有这种深度关联，是判断课程化成败的重要标志。顺便说，确定了某个母题，只是意味着我们的思维暂时聚合在这个兴奋点上，并不具有排他 义”之间摇摆，显示了儒家政治文化的内在悖性。大家知道，思维不能一心二用，与其陷入分 逆。曹操是奸雄，无恶不作，作者恨不得食肉寝身乏术的窘迫，不如一心一意地掘进。 皮，但不时流露出对曹操的钦羡与偏爱，因为曹三、议题选择与问题设计的要领操在事功上卓有成效；刘备是小说着力塑造的仁爱君王，却处处透露出虚伪与狡诈；刘璋颇有仁有了母题，就有了思维的方向。但如果缺乏必 爱之心，但懦弱无能，小说虽不无同情，但还是掩要的框架与抓手，学生的阅读未必能进入有效的思 饰不住鄙夷，无论是曹操、诸葛，还是刘璋手下，几维状态。因此，思维工具与认知框架非常重要。 乎众口一词地嘲弄他是“守户之犬”。野心家的人在整本书阅读中，我用“结构化的议题”来解决 物群像，正是思考“功名与道义”的绝佳材料。思维框架的问题。所谓议题，就是需要辨析与判断 议题2：曹操的成功哲学，简言之，就是践踏道的命题；“结构化”指的是议题之间的逻辑关联。 义，玩弄道义，将道义变成实现野心的工具。人们议题要有明确的指向性。议题的讨论不是 说曹操善变，忠君与欺君、诚实与诡谲、仁慈与残目的，母题的思考才是旨归。在三国演义的阅 暴、义气与不义、爱才与忌才、多智与愚蠢、超级自读中，围绕“功名与道义”，我确立了下列议题： 信与多疑善变、勇敢与胆怯、大公与利己，忽东忽1. 一群野心家（主公系列）西，变幻莫测。其实，曹操的成功哲学是不变的，2. 曹操的成功哲学那就是“宁我负天下人，休教天下人负我”，一切为3. 刘备的道德焦虑了成功。儒家文化将“做人”奉为人生的圭臬，传4. 性命与名节（降将系列）统意义上的成功者，大多是道德人格的典范，但曹5. 梦断帝王师（谋士系列）操显然是个异类。他无视一切政治、道德与人伦6.的限制，无视别人的感受与世人的褒贬。那么，在议题 1：梳理小说中大大小小的野心家即“主以道德相标榜的传统社会，为什么是一个彻底践公”，看他们如何处理功名与道义。三国演义人 踏道义的人取得了巨大的功名？物众多，涉及社会各阶层与各行业，但引人瞩目的肯定是那群“志在图王”的主公。小说借“煮酒议题 3：刘备的道德焦虑。虚伪的刘备与真实的曹操，构成了小说中最有意味的对比，连“拥论英雄”一节罗列出来；第九十三回王朗骂诸葛时又做了一次铺陈：“曩自桓、灵以来，黄巾倡乱，天下争横。降至初平、建安之岁，董卓造逆，傕、汜继虐；袁术僭号于寿春，袁绍称雄于邺土；刘表占据荆州，吕布虎吞徐郡：盗贼蜂起，奸雄鹰扬，社稷有累卵之危，生灵有倒悬之急。”确实，这些人“家家欲为帝王，人人欲为公侯”，为了实现帝王梦，蔑视礼法与人伦，践踏良知与道义，充分体现了功名与道义的尖锐冲突。不仅如此，小说的价值理念也在“功名与道刘贬曹”的毛宗岗也抑制不住对刘备的厌倦，易中天先生更是调侃说“宁要真小人，不要伪君子”。刘备确实心口不一，前后不一，特别是在徐州、荆州和西川等战略要地上，刘备推三阻四，欲迎还拒；在称帝问题上，刘备更显得虚伪和狡诈。如何认识刘备的虚伪呢？如果简单地归结为刘备的品行低劣，就削弱了小说的文化张力；如果从“功名与道义”的角度来探寻，或有更多的发现。刘备的虚伪，源于他内心的道德焦虑：在乱世，要想建功立业，就必须践踏道义；不践踏道义，终将一事无成。对于一个怀有野心而良知未 生存行为。冒险意味着离开了日常与正常的泯的人，除了虚伪，还能有更好的选择吗？刘备 生活环境，意味着失去了习以为常的生存资源与的“虚伪”源自文化价值的虚伪，它折射的正是传 按部就班的生活秩序，那么，如何生存就成了首要统文化的内在矛盾。 的问题。四个问题分别从鲁滨孙的心理建设、行 动能力、资源利用、宗教支持等方面来讨论，这四通过这些议题的讨论，聚焦对“功名与道义” 个因素恰恰是鲁滨孙28年生存奇迹的重要原因。的思考。看起来议题不同，但实际上有着共同的 实践效果。这个议题带有总结性质。鲁滨孙指向性，从不同的角度促使学生思考“功名与道 的生存不是单个因素作用的结果，而是得益于他的义”的复杂关系。 综合素质，即生存智慧。这也与我的理解相关。鲁再说议题的“结构性”。一盘散沙，只能提供 滨孙的生存活动，靠超人的体能，也靠不可知的宿碎片化的信息；合理有序的结构，才能让思维进 命与偶然的运气，但更重要的，则是人类的理性与入有序与逻辑。像鲁滨孙漂流记，我定位的母 知识、信念与智慧。这与笛福的理念相关。笛福所题是“冒险与生存”，议题及其结构如下： 处的时代正是科学革命与启蒙运动的时代。人们冒险动机 生存行为 实践效果议题 1. 求生与 2. 活下去，这就 6. 生存智慧找死之间 是意义相信，通过科学，人类能够掌握世界的秘密；按照理性，人类能够建立一个完美的世界。鲁滨孙是这个时代的弄潮儿，他对未知世界的好奇，对探险及海3. 做个行动的巨人外贸易的痴迷，对理性、技术与工具的执着，都能折4. 寻找生存资源射那个时代的风尚与思潮。小说“让”他在猝不及5. 重要的是自我拯救防的情况下流落到与世隔绝的蛮荒之地，靠有限的之所以选择这些议题并以这样的结构呈现， 资源和无限的智慧来解决自身的生存问题，重建生我有自己的考虑：“结构”既要考虑母题本身的内 活甚至重建文明，这是颇有深意的。涵，也要考虑作品自身的个性。这六个议题的结构大体为：冒险动机生存 与鲁滨孙漂流记的议题结构不同，三国演义的议题结构是这样的：行动实践效果。 主公系列 谋士系列冒险动机。历险，无论是出于自主，还是迫于被动，都意味着在一定程度上脱离了日常的生 功名与道义活轨道和正常的社会关系，这必然涉及一个至关帝王系列 降将系列重要的问题：动机。对于冒险小说，动机的追问可能是最富有启发意义的。因为，动机在很大程 以人物的分类与分析为主，解剖不同的人物度上决定了冒险的意义。有人为了真理而冒险， 系列，就在总体上把握了“功名与道义”的内涵与有人为了金钱而冒险，有人为了爱情而冒险，鲁 关系。按照我的理解，三国演义是洞察儒家政滨孙为了什么而冒险呢？实际上，鲁滨孙是为了 治的一扇窗户，其教学价值就在于理解儒家政治满足冒险的天性而冒险，这个理解对于人物的把 的得与失，理解传统文化的内在矛盾，非此无以握太有价值了。这就是第一个议题的意义。 触及文本的内核。文化是一个族群共同的价值观与生活方式，儒家政治与道德的内在矛盾必然 辨读写的基本思路。会表现在各阶层各行业的行为之中，对不同人群 之所以做这样的层次划分，就是为了明确阅的行为分析，可以聚焦这个共同的文化观念。 读视域，校准阅读视角，相关性低的内容暂且存议题的指向性与结构性，为学生的思考提供 而不论，以保证思考的深度不被过度的发散思考了一个基本框架。 所诱导，尽可能减少思维推进中冗余信息的干最后是具体的问题设计，通过“问题”达成对 扰，也减少不必要的重复与消耗“三题定位”议题的分析、论证与判断。我在整本书阅读：读 的逻辑边界尽可能保持清晰，这对于思维尚处于经典、学思辨、练读写鲁滨逊漂流记“思辨 发育之中的学生来说，有利于他们在一个确定、读写”实践一文中已经作了详细的介绍。我认 明晰的框架中推进自主的思考。为，整本书阅读的关键，在于找到具有“生发性” 思辨需要方向、框架与抓手。很多人习惯于与“整合性”的问题，以问题切入作品，以问题的 将思维的准确性、合理性与思维的多元性、开放解决来引导和推动整本书的理解和思辨。“整合 性对立，似乎一讲理性分析与论证，阅读的自由性”与“生发性”是设计问题的两个考量。好的问 与精神的愉悦就荡然无存。还有一种言论，似乎题，既能将作品的内容聚合起来，形成清晰的理 一进入理性分析，学生就会索然寡味。自由与理解与旨归，又能触及作品的诸多因素，关涉作品 性、兴趣与理性之间，原本不是简单的对立关系，中的局部与细节。这样有开有合，有聚有散，思 处理得好，相得益彰。反过来说，感性直觉不一维才能在感性与理性的对话中趋向清明与开放。 定能带来自由与愉悦，可能只是肤浅与无知。还相对于“框架”来说，问题就是阅读与思考的 有兴趣，在教育的意义上，兴趣不仅可以作为教“抓手”。确立了方向，提供了框架，再借助合适 学的起点，也可以作为教学的终点。的抓手，阅读过程就转化成了思考的过程、发现 在当下的阅读教学中，整本书阅读算是一种的过程、建构的过程。这就是教师的价值，“教” 新的阅读形态，对习以为常的教学生态也带来了的价值。从母题到议题，由议题到问题，构成了课程安排与教学设计的基本路径：某些挑战。正是在这个意义上，我说“整本书阅读或可成为语文教改的发动机”。之所以特别强调“或可”，隐忧就在于整本书阅读教学能否在真母题统领性+关联性指向性+结构性生发性+整合性思维的方向思维的框架思维的抓手议题问题四、思辨需要方向、框架与抓手母题、议题与问题，从抽象到具体，由宏观到微观，最终聚焦人物、情节等具体内容，聚焦文本的细读与分析。在教学中，通过文本的细读与分析，最终又聚合到议题与母题上，这就是我的思正的课程与教学意义上运行，而不像先前那样，始终处在边缘和角落里，靠兴趣与感觉来支撑。参考文献： 1余党绪. 经典名著的人生智慧M. 上海:上海教育出版社，2014.2余党绪.整本书阅读：读经典、学思辨、练读写鲁滨逊漂流记“思辨读写”实践J. 语文学习，2017(6). 3余党绪. 整本书阅读或可成为语文教改的发动 机J.语文学习，2017(11).