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课堂焦点新课程教学六辩,赵庄小学 杨常玉,课堂焦点1：教学预设与教学生成,“教学预设”问“教学生成”：“课中，你会跟着我走吗？” “教学生成”反问：“那你跟着学生走了吗？” “教学预设”回答：“没有啊。我是跟着教材走的。” “教学生成”断然反应：“那我就不一定会跟着你走了。”,课堂焦点2：教学简约与教学展开,教学展开对教学简约说：“感谢你有那么多空隙让我钻，给了我填空的机会。在我的眼里，你真不简单！” 教学简约回答教学展开：“注意，千万别把我留给学生思维的空间填满了。记住，心有多大，舞台就有多大。” 教学展开若有所思：“哦，我明白了。我的展开是为了学生的展开。在你的眼里，我并不复杂！”,课堂焦点3：自主学习与指导学习,“自主学习”对“指导学习”说：“没了你，我完全自由了。” “指导学习”问“自主学习”：“那你以后还会遇到困难吗？” “自主学习”： “指导学习继续问：“那你还需要帮助吗？” “自主学习”低下了头：“需要。谢谢你又一次指导了我，让我认识了错误。”,课堂焦点4：接受学习与探究学习,“接受学习”嘲笑“探究学习”：“瞧你，走路弯弯曲曲的，费事又累人！瞧我，走路直来直去，省时又爽快！” “探究学习”微笑着回答：“虽然我不直接，但可能会有曲折的美丽和意外的惊喜！” 学者听了笑着说：“其实，在学习之路上，你们都有用武之地。”,课堂焦点5：独立学习与合作学习,“合作学习”看不起“独立学习”：“你哟，孤单、薄弱，哪有我们势众、热闹？” “独立学习”愤然：“没有我，哪有你！有了我，才有你！” 言罢，“合作学习”感到一阵心虚。 反思后，“合作学习”一片虚心，主动与“独立学习”谈起了恋爱,课堂焦点6：关注个性与关注共性,“关注共性”对“关注个性”说：“世界有了规范和统一，才那么美丽。” “关注个性”反驳“关注共性”说：“世界有了独特和创新，才那么美丽。” 世界说：“别争了，你们都是我的情人，有了你们，我才美丽，缺了任何一个，我就会逊色。”,“教学预设”与“教学生成”,旁征博引,三伏天，禅院的草地枯黄了一大片。 “快撒点草种子吧！好难看呐！”小和尚说。 “等天凉了。”师父挥挥手，“随时！” 中秋，师父买了一包草籽，叫小和尚去播种。 秋风起，草籽边撒、边飘。 “不好了！好多种子都被吹飞了！”小和尚喊。 “没关系，吹走的多半是空的，撒下去也发不了芽。” 师父说，“随性！”,撒完种子，跟着就飞来几只小鸟啄食。 “要命了！种子都被鸟吃了！”小和尚急得跳脚。 “没关系！种子多，吃不完！”师父说：“随遇！” 半夜一阵骤雨，小和尚早晨冲进禅房： “师父！这下真完了！好多草籽被雨冲走了！” “冲到哪儿，就在哪儿发！”师父说，“随缘！” 一个星期过去。 原本光秃的地面，居然长出许多青翠的草苗。 一些原来没播种的角落，也泛出了绿意。 小和尚高兴得直拍手。 师父点头，“随喜！”,教育启示,老和尚洞察人情、深知物性、晓明禅道的形象跃然纸上，小和尚童心不泯、天真率直、活力四溢的个性尽现眼前。在小和尚心目中，在枯黄了的大片草地上撒上种子，最终在这片草地上“种苗得苗”是其预设的目标。殊不知种子在变成草苗的过程中，由于诸多突发性、不定性因素的“作崇”，原本预设的过程发生了新情况、新事件、新变化，直接导致的结果是取得了意想不到的效益“原本光秃的地面，居然长出许多青翠的草苗，一些原来没播种的角落，也泛出了绿意” 。,此番情景使我们不由想到我们的课堂教学：这种“目标过程结果”的演变序列，与课堂教学有着相同之处草地上播撒种子，好比是教学目标；小和尚种植草苗的过程好比是学生研习新知识的过程；草籽发芽长出绿苗好比是教学目标的落实。然其中最具启发与借鉴意义的是：面对小和尚种植草苗过程中遇到的新情况、新事件、新变化，老和尚依据小和尚的心理发展轨迹恰到好处地指引、占据与调控，以及如何让平淡的种苗过程变得一波三折，种出新意、种出生机、种出情趣，又与我们如今提倡的动态生成何其相似。,绝对现场讨论缘起,在传统的教学中，教师忠实地实施预设方案，排斥了学生有个性的思考，限制了学生对预设目标的超越。学生的创造智慧受到阻碍和压抑，教学也变得沉闷和程式化，缺乏生机和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，师生的生命活力受到阻碍和压抑。,在新课程教学中，我们已经打破了不折不扣地按照教学预设“照章办事”的旧观念，重视了教学的生成状态。生成是新课标倡导的一个重要理念，是师生、生生在互动中，从心与心的交流中，从思与思的碰撞中，从情与情的触摸中滋生出来的。,然而，目前出现了两种教学失衡的现象：一是有的教师过于重视生成而忽视预设，甚至认为预设可有可无，漠视了教学预设的作用；二是有的教师面对课堂上纷至沓来的生成束手无策，缺少教育机智，以至在追求生成的精彩中迷失了方向或者无可奈何地又把学生硬拉回预设。,A.“保守”现象：偏重“教学预设”，轻视“教学生成”,病态扫描：零点预设，无视学生生成备课本引发的思考,在翻看一些教师的备课本时，发现了一件很有意思的事情，大多数教师在写到“教学目的”的时候基本上是这样的：能够正确流利朗读课文；能够认识和书写生字词；能够体会到（根据具体的课文作出不同的要求）思想感情 看得出来，教师所预设的教学起点是学生对所要学习的课文一无所知的“零起点”上。但事实果真如此吗?,我在班上对学生进行了一次调查：课本发到学生手中之后，学生普遍在开学的一周之内就已经将课文翻阅了一遍，一般的课文学生都要看上两三遍，对于自己喜爱的课文学生一般都要读上三遍，多的学生将自己喜欢的课文读了八遍。对于课文中的生字词，学生在阅读课文的时候，他们会自己去查字典弄清字词的含义，并且学会了书写；关于朗读课文，随着年级的升高，学生的识字能力的增强，学生在课余时间会对未学课文进行不自觉地翻阅和朗读，随着时间的推移，新课文的不断减少，一般来讲，学生在学期中途之后，就能够将后面未学的课文正确流利地朗读出来。,但是在和一些教师交谈的时候，让我感到惊讶的是：大多数教师在自己的心目中并没有学生知识能力进程的时间表，在平时的教学中仍然是将学生的学习起点设想成原点起步，并没有将学生已有的知识水平这一重要的因素考虑到教学设计中去。于是在课堂教学中，就形成了那种以教学目标为体现的千篇一律的程式化的课堂教学，往往当教师一张口，学生就会知道教师的下一步程序。就这样在对昨天故事的重复中，学生对教师所要实施的一套早已了如指掌，学生虽然坐在教室里，但是思维并没有活跃起来，表现出消极的学习心态。,评点,每一次都从原点起步的教学设计，将本来富有创造性的教育活动变成了简单的机械重复，这样的重复劳动不但学生厌倦，学习激情得不到激发，而且浪费了教学时间，导致了教学效率低下，也使得教师在简单的重复劳动中产生了惰性，进而产生职业倦怠。,理性操作：关注生成，随机调整预设,我引导学生感受夏日烟台海的浪漫可爱，人海相依的恬静和惬意。学生入文入情的朗读，我感到时机已经成熟，便将课前的设计和盘托出：此时的大海定会与火红的太阳进行着一番亲密的对话后面的话尚未说完，突然从学生中蹦出了4个字“请写下来”。,我立刻反思自己：学生是不是太了解我的教学了?我的教学难道进入了一种一成不变的模式之中？对学生而言，过于熟悉的教学失去了它神秘莫测的面纱，其有效性是否会大打折扣？我扫视全体学生，扑面而来的不再是兴奋的目光，创造的激情，而是硬着头皮完成任务的无奈。我课前还在为自己设计的这一开放性的小练笔而沾沾自喜，可现在,如何使学生产生表达的欲望呢？我立刻收住即将吐出的字，接着说：“同桌之间分配好角色，开始对话。”学生即刻进入了角色。正当他们动情地说着时，我立即提出了动笔写下来的要求。此时，所看到的是个个神采飞扬，大有一吐为快的气势。,前排的一位女生问：“我可以写海浪与堤岸的对话吗？”“可以呀，这一小节的最后一句就是他们脚下，是海浪与堤岸的呢喃细语。”这个孩子真正将文字读到了心里，并且找到了打动自己的所在。我立即给予了回应，并且热情洋溢地鼓励大家还可以创新地更换对话的对象。这样，学生自由驰骋的空间就更广阔了。,评点,这一教学环节已不是最初的设计面目，通过学生的瞬间反应，教师捕捉到了有效的表情信息，随时有所更改，以期达到学生“有所感兴，则不倾吐不舒快，本于内心的郁积，发于情性的自然”的目的。即使是课前自己非常得意的设计，如若在课上不足以培养学生的丰富情感，也不能一意孤行，自以为是。学生的反应是衡量教学设计成败的一个重要尺度。,“激进”现象：偏重“教学生成”，轻视“教学预设”,病态扫描：为了学生生成，教师随意提问,捞铁牛片段 同学们，怀丙和尚用巧力水的浮力，捞起了一只铁牛，水底还有6只没捞上来。现在已是21世纪了，你想用什么方法来捞呢?生1：用大吊车。生2：用潜水机器人。生3：用潜水艇和潜水员。师：同学们，你们真是聪明，真可称得上是21世纪的“怀丙”了(话音未落，一学生高举小手，示意有话要说。师见状，心头又生一喜。)生4：老师，现在已是2l世纪了，架设浮桥很少再有用大铁牛来拴的，所以我认为，那6只铁牛捞上来没用。(生4语惊四座，教师愕然缄默了,评点,遭遇如此“尴尬”，教者显得手足无措。个中原因，并非学生有意刁难，实则教者被自己的“问题”捆住了手脚。这至少给我们两点启示：其一，别给学生设计这种“画蛇添足”的问题。其二，别让探究失去意义。由此说开去，某些教师在设计教学时，似乎还乐于制造一些不成“问题”的问题，如乌鸦喝水一文“如果你是那只乌鸦。你还会用什么方法来喝到瓶中的水?”司马光一文“如果你是那群小伙伴中的一员，你会想什么办法来救落水儿童?”等等。凡此种种设计，都值得我们反思：作为教者，切不可被自己的“问题”捆住手脚，更不能去捆住学生的手脚。,理性操作：学生质疑提问，教师正视生成,早发白帝城片段 一位教师执教公开课早发白帝城,让学生在课堂上充分地向老师提问题。结果，学生提出了以下的问题：李白写了多少首诗？李白的诗歌有什么特点？李白这首诗是怎么来的？李白的酒量有多大？李白有儿子吗？李白死在什么地方？这首诗是李白什么时候写的，青年、中年还是晚年？江陵是什么地方？现在叫什么？请老师给我们谈谈古体诗都有哪些形式的特点好吗？李白那个时期还有哪些诗人？李白有个朋友叫杜甫，能谈谈杜甫的诗歌特色吗？李白与杜甫的 风格有什么不同？我听说这是李白在被流放的途中重获自由时写的，他为什么被流放？他又为什么获得自由？白帝城的名字怎么来的？是不是曾经住过一个“白帝”？ 以上是5分钟之内学生提出的部分问题，这些问题中有许多他无法回答。但他坦然面对，能解答的解答，不能解答的与学生一起课后研究。,评点,陶行知先生说过：做“先生”的最大乐趣就是教出值得自己崇拜的学生。学生能把老师问倒，说明他们有水平，善思考。 在生成性教学中，学生提出什么问题都不足为怪。课堂上固然要解决问题，但更重要的是培养学生的问题意识，活跃他们的思维，开阔他们的眼界这比解决问题重要得多。当然，能解决的问题应该当场解决，但不能当场解决的，也不放引导学生课后利用图书、网络等资源解决（老师要参与思考与研究），甚至留待日后慢慢化解。,辩证认识,预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是互相依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。,有效教学需要处理好“预设”与“生成的关系,在凸现教学生成意识中加强教学预设的活性。 在比照教学预设目标中调控教学生成的态势。,有效教学需要处理好“形案”与“心案”的辩证关系,“心案”指教师在教案实施过程中结合实际情况，不断调整和完善自己教学方案的弹性设计的综合，它把无话的、静态的“形案”变成一个有生命的、动态的生成过程。我们应备好“形案”，更应备好“心案”。,强调互动生成，对教师预设教学方案提出了更高的要求，预设不再是静态的“形案”，而是一个开放的、多种教学预案设计综合的“心案”，是一个在课堂中结合学生表现选择预案，随即产生方案的弹性的、动态的形成过程。教师在教学中做到心中有案，行中无案，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，把握促使课堂教学动态生成的切入点。,动态教学的关系把握,预设不是守旧，生成不是时尚 预设与生成没有轻重、优劣之分 预设与生成可以意义同构、价值同取，但内在机理和外化形式不可能“求同”（预设生成过程不一样；预设与生成的关注对象不同；预设与生成的“行为要求”有差异 预设讲究科学性、经典型和充分性，生成要体现有效性和自然性 预设和生成都需要“思想”打底子，“智慧”撑门面。,动态教学的生成途径,随时生成 随性生成 随遇生成 随缘生成,随时生成,随时生成，指的是在课堂教学中，教师敏锐地抓住迸现在学生眼前的稍纵即逝的课程资源，并加以积极开发利用，推动教学从“无序”走向“有序”的一种有效方式。,随时生成,例：“把错乱句子整理成一段通顺的话”的练习题，具体内容是这样的： ( )顿时，锅里便噼里啪啦响个不停。 ( )翻了两次后，荷包蛋基本成形了，我把火关小了一些。 ( )早晨，我穿好衣服，梳洗完毕，开始煎荷包蛋。 ( )又过了一会儿，一只金黄色的荷包蛋便煎好了。 ( )然后拿起一个大鸡蛋，在锅沿上轻轻一敲，两手掰开蛋壳，把蛋黄蛋清倒进锅里。 ( )过了一会儿，我放上一点盐，又用铲子把鸡蛋翻了个身。 ( )我先把煤气灶打开，往锅里倒了一小勺色拉油。,随时生成,例：“把错乱句子整理成一段通顺的话”的练习题，具体内容是这样的： ( )顿时，锅里便噼里啪啦响个不停。 ( )翻了两次后，荷包蛋基本成形了，我把火关小了一些。 ( )早晨，我穿好衣服，梳洗完毕，开始煎荷包蛋。 ( )又过了一会儿，一只金黄色的荷包蛋便煎好了。 ( )然后拿起一个大鸡蛋，在锅沿上轻轻一敲，两手掰开蛋壳，把蛋黄蛋清倒进锅里。 ( )过了一会儿，我放上一点盐，又用铲子把鸡蛋翻了个身。 ( )我先把煤气灶打开，往锅里倒了一小勺色拉油。,半数同学的排列序号是4、6、1、7、3、5、2，另一半同学的排列序号是3、6、1、7、4、5、2。教师见状，将两种答案写在黑板上，请双方指派代表各自说明如此排列的理由。前者认为先“把蛋黄蛋清倒进锅里”，才会引起“锅里便噼里啪啦响个不停”；后者则认为，因为“往锅里倒了一小勺色拉油”，所以，“锅里便噼里啪啦响个不停”。语音刚落，教室里乱成一团，双方各执一词，个个争得脸红脖子粗。 这时，一股菜香随着春风飘进教室，原来学校食堂正为在校就餐的学生准备午饭。教师灵机一动，示意学生安静：“同学们，食堂里正在演奏着锅碗瓢盆交响曲，咱们现在就去食堂，请食堂师傅现场为我们煎一下荷包蛋，如何?”“耶真是太棒了!”同学们欢呼起来。 涌入食堂，同学们立刻将食堂师傅团团围住，眼睛紧盯着师傅面前的那口大铁锅，色拉油下锅后，未见响声，人群中开始有人躁动不安；鸡蛋滑落到沸腾的油中，顿时，油沫四溅，“噼啪、噼啪响个不停，一半人垂头丧气，另一半人则喜笑颜开，振臂高呼：“耶！”,随性生成,随性生成，指在课堂教学过程中，教师仅仅依据学生的个性特点，把学生独特的思维、智慧当作一种精妙的课程资源来开发的教学方式。此方式“纵容”学生发出不同的声音，从而使学生成为秉持着独立思考与判断的操守者。,生1:孔子是一位好老师。他教导弟子,不在教室,在河边;不用课本,用流水；不硬性灌输，而是借物喻理。 生2：孔子确实非同寻常。他首先认为泗水河边美丽的自然风光是弟子学习的好地方；接着他便将弟子带进自然，让弟子们广泛的接触，尽情地拥抱河水，我建议我们的老师也要敢于让我们走出教室。 生3：我认为孔子的教学理念值得商讨！ 师：（一愣）请说说你的看法。 生3：俗话说得好，“一天之计在于晨，一年之计在于春”春天是最好的读书时期，孔子不让弟子们在教室里安心读书，却偏要跑到泗水河边游山玩水，这不是白白浪费大好光阴吗？ 师：你敢于挑战权威，不人云亦云，勇气可嘉。对你的观点，大家有什么想法？ ,随遇生成,随遇生成，指的是在课堂教学中教室牢牢扣住迎面扑来的课程资源，作广度、深度开掘，不牵强附会，不强拉硬扯，从而让这种资源为教学服务的教学方式。,师：同学们，谁能用“种”字扩词并说句话。 生l：农民伯伯在田野里种花生。 生2：妈妈在山坡上种玉米。 生3：我和姐姐在花园里种花。 生4：老师，可不可以说种太阳？（闻听此言，孩子们哄堂大笑。） 师：嘘一一，好孩子！可以，但你为什么这么说？ 生4：（满怀信心地）不是有一首歌叫种太阳吗？ 师：没错，想得多好！我们一起把这首歌唱出来好吗？（在同学 们及老师的拍手应和声中，小男孩边跳边唱。歌舞结束，教室里恢复 了平静） 师：还有谁有独特的想法？ 生5：毛主席在井冈山种下了革命的火种！ 师：太棒了！想听听这里面的故事吗？,随缘生成,随缘生成，指的是教师在课堂教学中顺乎学生的学情，让有效的课程资源自然而然地生发，不刻板、不呆滞。,生1：我们要像水那样有志向。俗话说船大不怕浪高，志大不怕 艰险。同学们，立志容易圆志难，只有不怕困难才能摘下成功的花 朵。让我们向着自己的远大志向大步向前冲吧！ 师：好！志当存高远。 生2：在我的心灵深处，常存在着一些自私自利的错误念头。当 别人取得成功时，我不是分享快乐，而是嫉妒；当别人灰心丧气时，我 不是帮扶关心，而是幸灾乐祸。今后我也要像泗河水那样，净化自己，做真君子。 师：你能看到自己的缺点，并想方设法改正，真是个好孩子。 生3：孔子是位充满智慧、和善可亲、知识渊博、循循善诱的好老师。他能从司空见惯的流水中，悟出如此深奥的道理，将君子的种种品质与水的特点紧紧联系在一起，真令人佩服。我应该向孔子学习，学习他那种“教书育人”的可贵品质。 生4：我曾在一本课外书上看到孔子说过这样一句话：三军可夺帅，匹夫不可夺志也。人立大志，则天下事可成也！ 师：你能适时引用，并予以发挥，吾甚欣慰也！（生大笑）,画龙点睛,教学预设对于教学生成，应像海绵一样虽具有定型，却富有弹性；教学生成对于教学预设，应像气球一样虽随风飘扬，却心有牵挂。,课堂焦点2：教学简约与教学展开,教学展开对教学简约说：“感谢你有那么多空隙让我钻，给了我填空的机会。在我的眼里，你真不简单！” 教学简约回答教学展开：“注意，千万别把我留给学生思维的空间填满了。记住，心有多大，舞台就有多大。” 教学展开若有所思：“哦，我明白了。我的展开是为了学生的展开。在你的眼里，我并不复杂！”,讨论缘起,传统教学中，教学方式比较“简单”教师讲，学生听，教学手段“简单”一支粉笔、一副口舌，教学依据比较“简单”教材详细、教参死板，教学过程“简单”注重结果、注重训练。 新课程教学中，教学内容呈现结果“简单”了，展开过程“复杂”了，教学方式、教学手段、教学调控、教学评价也相应“复杂”，导致教师教学追求复杂化，使原本简单的课有了千头万绪，枝繁叶茂不见树干。,病态扫描：着眼局部，坐井观天,如：【教学片段1】春天的荠菜 师：从哪里最能看出“我”盼春天的荠菜啊？ 生1：课文最后一段中“而挖荠菜时的那种坦然的心情，更可以称得上是一种享受：提着篮子，向广阔的田野奔去，嫩生生的荠菜用它们绿色的手掌，招呼我，欢迎我”。从“坦然、享受”这些词中可以看出她无拘无束，无忧无虑。 师：你能把这种坦然的心情通过朗读表现出来吗？（生读） 生2：还有从这里可以看出来：“我最喜欢荠菜，把它下在玉米面的糊糊里，再放上点盐花，别提有多好吃了。”从“别提有多好吃了”可以看出虽然荠菜是野菜，但对于她来说，比财主家的豌豆、玉米好吃多了。 师：你能读好这句话吗？把“我”喜欢荠菜的感情读出来。（生读）,【评点】,以上片段中，学生虽然能抓住重点词句来感悟，但这种感悟是肤浅的，没有上文铺垫，没有情感蓄势。教师缺乏深层的引导点拨，即没有引导学生联系上文（因为饿而馋，因为馋而掰财主家的玉米，因为掰财主家的玉米而被财主追赶落水，游荡在田野）进行感悟。重点感悟离不开整体感悟。只有准确地把握整体，才能对其中的每一部分有深入的理解；相反，脱离了课文整体，就段悟段，就句悟句，那些感悟肯定是肤浅的，甚至是偏颇的。所以也就读不出层次，读不进文本的意境中去。,理性操作：着眼整体，一线串珠,【教学片段2】示儿 马老师先挂上了他的书法作品示儿，在学生初步了解这首诗的写作背景和初步理解诗意后，马老师出示了经他精简过的示儿：死去万事空，九州不见同。北定中原日，家祭告乃翁。 马老师让学生比较这两首诗。一位同学说，黑板上这首诗的一、二两 句比原句少了“元知”、“但悲”。“但悲”就是唯一感到悲伤的。那么，诗人 唯一感到悲伤的是什么呢？那就是看不到国家的统一。所以，通过这两个词，让我们充分感受到陆游这种至死不渝地关注国家民族的命运和前途的精神。还有一位同学说，黑板上这首诗的三、四两句比原句少了。 师”、“无忘”这两个词，诗也就大大逊色了。“王师”这里指南宋军队，无 忘”就是不要忘记。这时又有一位同学说：这首悲壮的绝句最后一次把将断的气息又来说未完的心事和无穷的希望，因而这首诗也就成了家喻户晓的爱国诗篇。,马老师接着问：“那么陆游的愿望到底有没有实现呢？”于是，他在黑上又出示了一幅书法作品：题陆放翁诗卷后（节选）青山一发愁蒙蒙，干戈况满天南东。来孙却见“九州同”，家祭如何“告乃翁”！ 马老师解释，这是宋代诗人林景熙在陆游诗集后面题写的一首七言古诗，诗写于南宋灭亡之后，“九州同”是实现了，但却是在元朝统治下的“同”。学生听得津津有味，读得也津津有味！ 马老师又出示了一组书法作品：关山月、书愤、十一月四日风雨大作、秋夜将晓出篱门迎凉有感、示儿。然后讲解道：这组诗是按照时间顺序排列的，都表达了陆游的爱国主义情感示儿是陆游的绝笔诗，就是我们今天所学的课文。 最后布置作业：课后搜集陆游的诗。,【评点】,这节课不是只停留在对示儿这首诗的理解、朗读、背诵上，而是“以一带一”，通过一首诗来学习一组诗。示儿这首诗对于六年级的学生来说，完全可以通过书上的注释自学读懂这首诗，所以老师用了较少的时间学完了这首诗，这样可以留出更多的时间来学习表达陆游爱国主义情怀的这一组诗，这样拓宽了学生的知识面，加深了学生对诗人陆游的认识，也加深了对古诗示儿的理解。老师还巧妙地让这组诗成为学生认识历史的窗口。 更吸引人的是老师出示的这一组诗，都是一幅幅书法作品。,辩证认识,“教学简约”与“教学展开”是辨证的统一体。教学的简约是为了教学的展开，教学的展开应当归结到教学的简约。,一、教学要注意时间效益,（一）善于“挤时间” 1.在“讲”中挤 （1）不讲“已知”的不讲。“越位”的不讲。 （2）精讲：非讲不可的。 2.在“问”中挤 （1）少问 （2）善问抓住兴趣点抓住疑难点抓住发散点抓住空白点,（二）舍得“花时间” （1）舍得花时间让学生读书 （2）舍得花时间让学生思考 （3）舍得花时间让学生讨论 （4）舍得花时间让学生质疑 （5）舍得花时间让学生自悟,二、教学要注意面积效益,（一）要善于抓点 1.扣重点词语，响鼓重锥敲出“共振点” 例如：大作家的小老师中的一句话“萧伯纳听了，不觉为之一震”在 文中不太起眼，但是很值得玩味。在教学中，有位教师让学生读了这句话 后进行提问，学生就“为之一震”提出了两个问题：小姑娘说了些什么， 他会“为之一震”？受到了怎样的震撼？教师并没有马上让学生去回答 这些问题，而是让学生有感情朗读“别忘了回去告诉你妈妈，就说今天同 你玩的是世界有名的大作家萧伯纳”与“请你回去告诉你妈妈，就说今天 同你玩的是苏联小姑娘娜塔露”这两句话的不同的语气。教师趁热打铁 问：“大作家听到小姑娘竟然这样回答他，他会想些什么呢？”这一问引发 了学生对萧伯纳此时此刻心理的体验，学生各抒己见。由此，大家都深切 地体会到，“为之一震”这个词蕴含了一个世界著名作家的精神和高尚的人格。,2品人物语言，旁敲侧击拨出“弦外音”,例如：菩萨兵中翻译对朱德同志说：“唉，一定是乌云遮住了他们的眼睛，那些藏胞一见到我们就跑真糊涂哇！”学生读后提出：“为什么藏胞一见到红军会跑呢？”“乌云在这里指的是什么？”这是一句很难理解的话。有位教师让学生联系课文的第一自然段去研读、讨论，学生终于品出了“乌云”是指代“反动军队”，而且还悟出了“乌云”带给藏民的深重灾难。,3.抓中心段落，环环相扣套出“同心圆”,例如：教学金子，有位教师一上来就抓住课文的最后一段“五年以后，彼得终于实现了他的梦想。他不无骄傲地对人说：我是唯一找到真金的人！我的金子就在这块土地里，并引导学生提出了有价值的问题“终于实现”，可见他实现梦想不是一帆风顺的，他遇到过怎样的坎坷呢？他是唯一找到真金的人，“唯一”和“真金”分别指什么？金子怎么会在土地里？是他淘到的吗？围绕这三个问题展开对课文的学习，每一个问题都把课文的主体部分给连接起来。三个问题就像是一棵大树的主干，在朗读理解中，扣词扣句的感悟中，人情入境的想象中，使这棵大树逐渐丰茂起来，生动起来，鲜明起来。整节课就像一个圆，从“中心段”出发，深入到文中走了一圈再回到“中心段”，给人感觉是重点突出，一气呵成。,4抓教材空白，无中生有想出“创造力”,(l)利用标点补空白 例如：掌声一文中写演讲以后，小英变得开朗、自信了，“她不再忧郁，开始和同学们一起交谈、游戏，甚至还走进了学校的舞蹈房”教师引导学生发散想象，小英还可能会有哪些变化？学生调动已有的生活经验，合理地补充了课文的空白。在填补空白的过程中，学生的求异思维得到训练，思想感情得到陶冶。,(2)紧扣疑点悟空白,例如：学习花瓣飘香时，有同学举手质疑：“小女孩摘了一片花瓣后为什么要飞快地穿过田野，跑远了？”学生通过想象，纷纷发表意见：“她可能会想，我要快点回家，把这片花瓣送给妈妈，让她高兴。妈妈一个人生病在家，起床后看不到我会着急的，我得跑快点”通过想象，学生把小女孩的心理揣摩透了，与文中人物产生了强烈的感情共鸣，训练了思维的灵活性。,(3)利用表演填空白,例如：卧薪尝胆有学生不理解：越王为什么请求做吴王的奴仆呢？吴王为什么不听谋臣的劝告，灭了越国？ 教师简介了当时的时代背景，请同学们自定角色，演一演“求和”、“允和”片段。没有脚本，对白和动作由学生自己设计。表演过程中，学生对教材有一个再想象、再创造的过程。,(4)抓住结尾想空白,例如：我应该感到自豪才对文章结尾写小骆驼明白了自己的驼峰、脚掌、眼毛在沙漠中的用处，从内心深处产生自豪感。教师引导学生展开想象：从沙漠旅行回来后，小骆驼又到河边照镜子，恰巧又遇到了小红马，你能接下去把故事说完吗？学生有的想象小骆驼向小红马介绍自己身上各部分的作用；有的想象小骆驼带小红马到沙漠中走了一趟，帮助小红马闯过了一道道难关，小红马感到非常惭愧,课堂焦点3：自主学习与指导学习,【树与人】 有两个人，各自在沙漠上栽下一片胡杨树苗。 一个人每隔三天，不管烈日还是飞沙，都给他的树苗浇水；另一个人在树苗刚栽时浇过几次水，等到树苗成活后，他就不再浇水，只是扶一下被风吹倒的树苗。 过了两年，两片树苗都长得有茶杯粗了。忽然有一夜，狂风大作，飞沙走石，辛勤人的树几乎全被暴风刮倒，而悠闲人的树没有被风吹倒和吹歪的。,【教育启示】,其实树与人一样，对它太殷勤了，就培养了它的惰性。你经常浇水施肥，它的根就不往泥土深处扎，只在地表浅处盘来盘去；反之，树在没有现成的水分和肥料吮吸时，只能拼命向下扎根寻求需要。 育树，育人，其理相通。教师应量力”、量“度而行，尽可能地让孩子自力更生、艰苦奋斗，赢得成功。我们只需在他们“山穷水尽”时出手点一下、扶一把。唯有这种历尽“拼”的体验，孩子才会刻骨铭心，唯有这种历尽“搏”的经验，孩子才会受用终生。 美国教育的“出格”（我们中国更多地追求“严格”，可能导致过分后的“死格”），给了孩子更大的自主探究空间。他们获取知识的方式更多地靠自己的努力和求索，教师提供的仅仅是参考和帮助。不面面俱到的环境培养了美国孩子探索创造能力。,自主学习与指导学习之讨论缘起,传统教学中教师是知识权威、课堂的主宰，无视学生的主体地位，学生大多无奈地被动学习，缺乏自主学习的教学环境。 新课程教学中，虽然教师不再对学生的学习指手画脚、设置“圈套”，重视了学生的主体作用，但也出现了两种不良倾向：一是“绝对的主体性”，一味强调学习内容由学生自己提，学习方式由学生自己选，学习伙伴由学生自己挑，教师不去组织，成为一个旁观者，以致学生的主体地位成了阳光下的“彩色泡沫”。二是三种有问题的主体性：(1)“虚假的主体性”，即追求形式主义，做表面文章；(2)“肤浅的主体性，在课文的表层徘徊，语言水平和思维水平不高；(3)“脆弱的主体性”，学生的主体表现并非来自于对知识本身的内在兴趣。因此，教学必须追求“真实的主体性”，以实现真正意义上的自主学习。,放任自流 缺乏导向,【教学片段1】江雪 教学接近尾声时，教师问：“还有什么不懂的问题吗？”“老师，这位老翁为什么在那么冷的天还要去江中钓鱼？”一学生满脸疑惑。“我知道，因为那老翁爱吃鱼。”“我认为老翁家里穷，没什么吃的了。”“我想，那老翁要钓鱼去卖。”学生接二连三地解读。教者若有所思：“嗯，有些道理，你明白了吗？”“啊？！”学生被问得一脸茫然。突然，又有一学生站起来：“老师，现在江面结着冰，不可能钓鱼。”“是吗？有没有不同意见？”教师无所适从，把“球”踢回给学生。“那可以破冰呀！有时天冷，河面不一定结冰的。”教师恍然大悟：“是这样，你明白了吗？”“嗯有点明白了。”那学生也只好作罢！,回避矛盾 不敢点拨,【教学片段2】一路花香 在学生自读课文后，教者要他们说说感受。学生的发言大多都在教师的预料之中，但有一个学生说：“我觉得好水罐不如破水罐，因为破水罐既运了水，又浇了花，功劳比好水罐还大。”对此，教者沉默了一会没有想到满意的答案，便随口以“这是你的看法，其他人呢”予以搪塞。至此，学生的问题也就不了了之了。,操作失误 不善点拨,【教学片段3】滥竽充数 师：通过这则寓言的学习，你懂得了什么道理？ 生：我懂得不管什么时候，都不能像南郭先生那样滥竽充数。 生：我懂得要到乐队里去，就得学会吹奏的本领，否则人家要笑话的。 师：（无可奈何地）这则寓意告诉我们什么道理？（生面面相觑）成语词典上是怎么说的呢？（生恍然大悟，马上有学生拿出词典朗读了寓意，教师这才如释重负）,理性操作：胸有成竹的指导，心中有数的自主,【教学片段4】滥竽充数 师：读了这则寓言，如果让你跟与这件事有关的人物会面，你想对他们说什么？ 生：我遇到南郭先生一定会说，“南郭先生啊，你太糊涂了，一点真才实学也没有，怎么有胆量混在乐队里呢？” 师：不错。如果他有真才实学，是不会落到这样的结果的。还有吗？ 生：我遇到他会说，“没有本领可以向别人学，学到本领以后再到乐队里来。怎能去蒙骗别人呢？” 师：劝得还真不错。还有吗？ 生：我认为，这件事与齐宣王有关，我遇到他会这样说，“齐宣王啊，你是一个国王，做事竟这样马虎。如果你能深入实际，了解真实情况，南郭先生一定不会落到这样的结果的。你这样怎能为人民谋利益呢？” 生：我认为，这件事与他家里的人也有关系。我遇到他家里的人一定会说，“如果你们真的关心和爱护他，应该让他学本领，决不能让他去胡乱骗人。” 师：大家说得真好！是啊，如果齐宣王深入实际，了解实情；如果其他人出于善意，给予指出；如果家里人目光远大，不贪小利，南郭先生就不会落到如此下场。,【评点】,学生的发言，似乎与词典上的答案对不上号，但比起“标准答案”不知要强多少倍。之所以出现上述课堂精彩，原因就在于教者能借助点拨，拓展故事情境，引发心灵对话。凭借教材，但不迷信教材；引领学生，但不强引硬拽。,辩证认识,“主”，是指“学生自主学习”；“导”，是指“教师科学指导”。教学中，学生的自主学习和教师的科学指导是相互依存、相互作用的辩证关系。“教师指导”的着眼点是“学生自主”，而“学生自主”的必要条件是“教师指导”。没有规则的自由，助长的是个人不良习性的无限膨胀，而不是个性的张扬。,拓展延伸学生的自主学习,一、学生的自主学习 （一）为学生制订切实的自主学习目标 例如：教学月光曲，其中一项教学目标是让学生理解“陶醉”这个词。教师根据学生的认知实际，发展目标定为：概括“陶醉”在文中的意思，用“陶醉”造一个句子。下限目标为：课文中“穷兄妹俩被美妙的音乐陶醉了”表现在哪里？上限目标定为：自己创设语言情景，并用上“陶醉”这个词。这样的弹性课时目标让各类学生在自己原有的基础上都能得到提高。,（二）让学生拥有充分的自主学习时空 1全员性的自主学习 【案例】桂林山水甲天下 师：对“漓江的水”这一段，你还有什么问题吗？ 生1：写漓江的水美，为什么还要写大海、西湖呢？ 师：问题提得很好！谁能回答这个问题？ 生2：我能回答 师：答得很好！（问生1）你明白了吗？,拓展延伸学生的自主学习,【评点】,学生提出的是一个很值得自思自悟、合作探究的问题，这位老师在教学中也没有去抢“主人”的地位，可是，这样的处理方式，只落实了个别学生的主体性，其他学生的主体地位并没有得到保证。,2全程性的自主学习 在许多的语文课堂教学中，学生先根据自己或教师提出的问题去品读探究。可是，在接下来的全班交流环节，有的教师却为学生的“一字之差”而愠怒。强调全程性的自主学习，就是要求教师在教学实施的全过程中，都要以学生为主体，让学生独立地探究、主动地学习。,拓展延伸学生的自主学习,3个性化的自主学习 真正意义上的自主学习，必须是学生个性化的学习。阅读和作文时，学生的感受、体验、理解可以是个性化的，学生学习的方式也可以是有个性的：喜欢个人探究的，就让他自读自悟；需要相互启发的，就与人合作学习；有朗读才能的，可反复诵读；有表演本领的，就演演课本剧；富有想象力的，就让他展开想象的翅膀,拓展延伸学生的自主学习,（三）给学生创造足够的自主学习权力 l给学生学习内容的选择权 例如：教荷花一课，允许学生自主选择自己认为最能体现荷花美的段落，在自主读、画、找、朗读中体会荷花的美。,拓展延伸,2.给学生学习方法的使用权 例如：教学琥珀一课，在讨论包有苍蝇和蜘蛛的松脂球形成的必要条件时，让会画画的学生用示意图来说明，擅长朗读的用自己有感情的朗读体会来告诉大家，习惯归纳要点的用要点表示。,拓展延伸,3.给学生学习作文的表达权 (1)题目自命 例如：指导学生做“介绍自己”的作文时，教师允许学生采用多元化的命题方式，可以写“什么样的我”、“我是一个××迷”、“××眼中的我”、“未来的我”等。 (2)角度自定 例如：同是登山之作，有揭示“世上无难事，只要肯攀登”之理的；有写通过登山观景，领悟“无限风光在险峰”的；有写在登山时出现意外的；有写由“山”联想到“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的 (3)内容自选 例如：指导学生写“一次野炊活动”，可以写野炊时最激动人心的场面，可以写最精彩的瞬间，也可以写野炊时发生的事，还可以写在野炊时所想到的 (4)体裁自挑 例如：同是写“母亲”的文章，有的同学喜欢用“诗歌”的形式去颂扬母亲；有的同学则以“书信”的形式表达自己的真情实感；有的用“小说”的形式回忆母亲的点点滴滴；有的以“小散文”的形式流露母子之间的深情 (5)文友自找 教师应重视习作“交流”，让学生明白，习作不仅能愉悦自己，还能给别人带来快乐。采用的形式可以有：吹毛求疵式（文友商讨，完善文章）、采英撷华式（互相欣赏，共同进步）、针锋相对式（在批改中共成长）。,拓展延伸学生的自主学习,4给学生学习结果的评价权 例如：惊弓之鸟一课，让学生进行分角色朗读，读后引导学生评议：你觉得他读得最好的是哪部分？他刚才是怎么读的？你能像他一样读吗？你认为应该怎样读？,拓展延伸学生的自主学习,（一）教师引导的角色 1提供者 2提炼者 3提醒者 4提议者,拓展延伸教师指导学习,（二）教师引导的路径 1在阅读教学中教师的点拨 (1)点面拓展，发散