影响教师主观幸福感因素及提高策略研究论文.doc

教师主观幸福感的影响因素及提高策略研究 教学点：潮安县广播电视大学 指导教师： 专业名称：汉语言文学（本科） 注册学号：1144001224683 姓名：胡德生 二一二年九月影响教师主观幸福感因素及提高策略研究摘要：本文旨在从问卷调查、访谈、综合分析三个途径入手，对教师幸福感进行全面而细致的把握，探究影响教师幸福感的因素，并尝试提出关于提高教师幸福的策略，以期为促进教师职业发展、提高教师生活质量、间接提高教育教学质量提供参考。调研发现，男女教师主观幸福感均高于全国常模，其中婚姻、年龄、学历、职称、从教科目、教龄、学校等级、学校所在区域就平均数而言有差异，在统计学意义上无差异。关键词： 教师 幸福感 策略 研究1前言：时代的发展和教育本身运行规律必然会对教师提出新的要求, 教师的素养也处于不断的发展态势中, 教师承担的角色也日趋复杂, 面对教学工作、升学压力、社会与学生家长的期望, 甚至诸多无法控制的因素, 教育工作的难度日益增加。由于教师是学生成长的重要他人, 其心理健康状态与生活质量水平日益受到人们的极大关注, 而人的主观幸福感是衡量心理状态与生活质量的重要因素。因此, 关注教师的主观幸福感, 有助于了解教师对其生活质量的总体评价,为有效促进和提高教师素质提供心理学依据。主观幸福感是反映生活质量的重要指标。 从认知评价角度, 认为主观幸福感是人们对自身生活满意程度的认知评价; 从情感体验角度, 认为主观幸福感是当前正性情绪和负性情绪平衡的结果; 从形式上, 认为主观幸福感是一种心理体验; 从内容上, 认为主观幸福感是人们所体验到的一种理想存在状态。财富、人格、文化和年龄因素对主观幸福感有不同程度的影响。主观幸福感是生活质量的一个重要研究领域，近年来随着国家对居民生活质量的重视，主观幸福感问题也引起了不少研究者的关注。教师的主观幸福感一般指教师在教育教学过程中得到的一种精神满足，是从追求理想到实现理想过程中的一种情感体验。 教师主观幸福感是衡量教师心理状态与生活质量的重要因素， 能影响到教师工作积极性的发挥以及教师的职业生涯发展和生活质量的高低。 体验不到幸福感的教师，所教的学生往往也得不到关爱。所以说， 教师的发展对学生的发展有着巨大的影响， 只有教师感受到了幸福，学生才会感受到幸福。因而，无论从教师的自身健康还是从教育的发展角度来看，关注并缓解教师的职业压力，提升教师的幸福感都是十分必要的。笔者以广东省揭阳市惠来县华湖中学领导及教师为调查对象,调查和分析了该校教师主观幸福感的现状和特点,从而为提高中学教师幸福感提供理论依据。2调研方法2.1调研内容与预期成果2.1.1调查华湖中学教师主观幸福感指数及构成主观幸福感的各因子得分2.1.2分析、探究影响教师主观幸福感的因素2.1.3结合以上调查内容和分析的结果，对提高教师主观幸福感提出相应的对策。2.2调研对象2.2.1揭阳市惠来县华湖中学领导及教师 2.3调研地点2.3.1揭阳市惠来县华湖中学2.4调研方式本次调查我们以问卷调查法为主，访谈法、文献法为辅：2.4.1问卷调查法：本调查所用问卷为：总体幸福感量表GeneralWell一BeingSchedule(Fazio，1977)。总体幸福感量表是为美国国立卫生统计中心制订的一种定式型测查工具，用来评价受试对幸福的陈述。本量表共有33项，其中1、3、6、7、9、11、13、15、16项为反向计分。得分越高，主观幸福感越强烈。量表包含对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛与紧张(焦虑) 六个因子。1996年国内段建华对该量表进行修订，即采用该量表的前18项对被试进行施测，单个项目得分与总分的相关在0.49和0.78之间，分量表与总表的相关为0.56与0.88之间，内部一致性系数在男性为0.91、在女性为0.95。全国常模得分男性为75分，女性为71分。为避免量表的跨文化性问题，此次调研采用段建华修订的总体幸福感量表。我们派发问卷的地点是揭阳市惠来县华湖中学内，对象为全校的中学教师。 2.4.2访谈法：对揭阳市惠来县华湖中学领导及教师进行访谈，并在派发问卷的过程中与一些教师进行交谈，深入地了解教师的生活现状、幸福程度及他们对职业的认同感，进一步分析影响教师主观幸福感的因素，以及能够改变现状的实施措施。存档方式：访谈的录音文件（mp3）以及访谈笔记汇整（word）。 2.4.3文献法：通过期刊网等网络资源库搜寻所需文献资料进行综合分析。 2.4.4数据分析：采用SPSS17.0进行数据处理。2.4.5概念的界定：主观幸福感的哲学背景是快乐论,把幸福感定义为个人根据自己的标准对生活评价,并由此产生情绪状态,强调快乐的主观,其核心概念与操作指标是生活满意、正性情感与负性情感，简言之，主观幸福感的幸福概念就是快乐的主观体验。教师的主观幸福感一般指教师在教育教学过程中得到的一种精神满足， 是从追求理想到实现理想过程中的一种情感体验。教师主观幸福感是衡量教师心理状态与生活质量的重要因素， 能影响到教师工作积极性的发挥以及教师的职业生涯发展和生活质量的高低。 3调查结果与分析3.1调查对象与相关变量呈现表1 人口统计学变量有效值与缺失值性别婚姻年龄学历职称从教科目教龄学校等级学校所在区域N有效191167161192190189 186184174N缺失125310236818从上面呈现的统计量表格可以看出，我们的研究对象总共有192位教师。本调查研究的变量有性别、婚姻、年龄、学历、职称、从教科目、教龄、学校等级、学校所在区域，共9个变量。9个变量中,虽然有某些变量的数据已经缺失，但缺失的数量相对较少，不对数据分析产生影响。3.2调研对象各变量比例3.2.1性别比例图1 样本的性别比例 我们的调研样本从性别上看，男性95人(50%)，女性96人(50%)，比例为1：1。3.2.2婚姻比例表2 样本的婚姻频数、百分比频数百分比有效百分比累积百分比有效已婚15681.393.493.4未婚115.76.6100.0合计16787.0100.0缺失系统2513.0合计192100.0 我们的调研样本从婚姻上看，已婚156人(93.4%)，未婚11人(6.6%)；说明该校老师大多数已婚，同时由于未婚教师的样本太少，使我们在婚姻维度上的研究很难得到结论。 3.2.3年龄图2 样本的年龄状况分布从年龄分布上看，21-30岁的有32人(19.9%)，31-40岁的有95(59.6%)人，41-50岁的有33(20.5%)人。可以看到，年龄为31-40岁的占了绝大多数，这在一定程度上说明教师在31-40岁期间，工作成果得到充分的认可，这个年龄段的老师是中学教育界的顶梁柱。 3.2.4学历表3 样本的学历分布频数、百分比频数百分比有效百分比累积百分比有效大专1.5.5.5本科17591.191.191.7研究生以上168.38.3100.0合计192100.0100.0 从表3中可以看到，本次调研样本中，老师们的学历水平以本科为主，人数达到175人，其比例达到91.1%；研究生及以上学历的老师有16人，占比重的8.3%；此外，还有一名老师是大专学历。这种比例的形成从侧面说明了目前广东教学一线的老师的学历水平情况，即目前广东省的中学教师学历形成了以本科生为主体，研究生即以上学历占一定比重，仍由少量大专学历的情况。 3.2.5职称表4 样本的职称分布频数、百分比频数 百分比有效百分比累积百分比有效中教特级1.5.5.5中教高级4925.525.826.3中教一级13268.869.595.8中教二级84.24.2100.0合计19099.0100.0缺失21.0合计192100.0 从老师们提供给我们的信息可以看到中教一级职称的比重最大，占68.8%；另外有部分中教高级和特级职称。 3.2.6从教科目表5 样本的从教科目分布频数、百分比频数百分比有效百分比累积百分比有效文科10956.857.757.7理科7438.539.296.8艺术21.01.197.9其它42.12.1100.0合计18998.4100.0缺失31.6合计192100.0 从我们了解到的信息可以看到，文理两科的老师占调查的绝对多数。当然，我们也搜集到艺术类等其他的老师的相关样本。但是，从目前广东各级各类中学的师资配备上，的确仍是文理两科的文化课老师占绝对多数，艺术类等其他老师占极少数。 3.2.7教龄图3 样本的从教年龄分布频数、百分比 由上图可以得出，我们此次抽取的样本中，从教6年到15年的老师的比重占到61%，从教16年到30年的比重为32%，另外是从教5年以下的年轻教师。 4各变量对教师幸福感的影响分析 4.1数据呈现 4.1.1性别：表7 不同性别的主观幸福感均值、标准差及频数性别均值 标准差N男76.05 13.480 94女76.09 12.474 96总计76.07 12.947 190上表可以看出：男性的均值为76.05，稍大于全国的男性均值75；女性的均值为76.09，明显大于全国的女性均值71。从均值上看，无论男性教师还是女性教师，主观幸福感都比较高。而在我们的访谈中，大多访谈的对象（包括领导及教师）均表示，女教师比男教师幸福。因为他们认为，男教师所承担的家庭压力比较大，教师的待遇工资在农村地区并不高、男教师的家庭责任重、自己成就感不高，普遍想转行，因此感到不幸福。接下来做性别的独立样本检验。通过T检验显示，男女教师的主观幸福感并没有显著的差别（T=-0.022,P=0.983）。这说明，男女教师在性别因素上的得分在统计学上没有显著性差异。但是，通过文献调研法，我们发现国内一些研究却呈现出对立的两种观点观点一： 研究发现男教师比女教师在工作中能获得更多的幸福感 （杨宏飞 ， 2002； 肖杰 ， 2004； 曾瑜， 2007）；观点二： 研究结论是女教师比男教师幸福。（王陈， 2005； 苏娟娟， 2005； 邱秀芳， 2007； 李郭保， 2007； 田荷梅， 2007； 公丕民， 2008）对于各自观点的原因分析为：女教师能更多地从学生交往、领导管理、社会支持、职业认同等各方面获得幸福感。1男教师知足充裕体验显著低于女教师，目标价值体验则显著高于女教师。2这些，都是从不同的价值维度来衡量男女教师的主观幸福感。但是，我们的调查数据理性地告诉我们，男女教师主观幸福感并不存在显著的差别。主观幸福感是一种带有强烈主观意识的心理状态，它取决于主体的生活经历和生活感受，所以，有着个体差异的特征。 4.1.2婚姻：表8 不同婚姻状况的主观幸福感均值、标准差及频数婚姻 均值 标准差N已婚76.1012.674155未婚74.8014.72610总计75.9512.756166上述表格可以看出：已婚的均值为76.10，未婚的均值为74.8。单从均值上观察，已婚的幸福感比未婚的主观幸福感稍微高一些。对于这个问题，我们的访谈对象并未明确表示出这两者之间的差异，普遍认为已婚、未婚的幸福感是因人而异。接下来做婚姻的独立样本T检验。通过T检验显示，已婚、未婚教师的主观幸福感并没有显著的差别（T=0.311,P=0.756）。这说明，教师在婚姻因素上的得分在统计学上没有显著性差异。但是，通过文献调研法，我们发现，刘文华的研究认为婚姻状况对教师的社会信心体验、目标价值体验和人际适应体验有显著影响（p值分别为0.022、0.020、 0.031）；另外一些研究（杨宏飞，2002； 雷燕，2006；姬杨，2007）得出婚姻因素对教师总体主观幸福感影响不大。3对幼儿教师的研究发现，已婚教师的总体幸福感、自主幸福感 、掌握环境、生活目标、自我接纳幸福感显著高于未婚教师。4还有研究发现没有婚姻生活的教师在人际适应及心态平衡方面都显著高于有过婚姻的教师。5上述的研究，持着势钧力敌的观点。已婚与未婚对教师的幸福感影响不是一个单因子，是多个方面因素的协和的结果。而且，对于不同级别的教师、不同学校的教师，也会出现不同的结果。我们的调查数据，未婚的教师为少数，但普遍认为自己的幸福感不高；而占据绝大多数的已婚教师都认为自己幸福感比较高。至少，我们可以说明，已婚教师普遍感到幸福。 4.1.3年龄：表9 不同年龄的主观幸福感均值、标准差及频数年龄均值标准差N2130岁78.3411.261323140岁74.8012.758954150岁75.7613.87533总计75.7112.711 160上述表格可以看出：对于不同年龄的人的主观幸福感则呈现出阶段性和差异性。2130岁之间的均值为78.34，3140岁之间的均值为74.8，4150岁之间的均值为75.76。这三个年龄段代表着人生的不同的三个阶段：青年、中年、走向老年。青年时期，幸福感最高；中年时期，幸福感是最弱的；走向老年，幸福感较高。而我们的访谈对象也认为，青年教师有激情、有热情，幸福感是最高的；而中年教师压力最大，幸福感最弱；老年教师因能享受养老保险和其他的社会福利，普遍幸福感也比较高。我们调研表明教龄与教师主观幸福感之间存在U型关系。同时，也有研究发现：教师的职业幸福感在年龄上大致呈现出“强弱强更强”的变化趋势。51周岁以上年龄组教师的职业幸福感最强，31至40周岁的教师幸福感得分最低，6这与我们的调研结果不谋而合。“四十不惑，五十知天命” 对于41岁以上此年龄段的教师来说，家庭较稳定，子女已成人， 教学方面是学校里的骨干，成就动机强，从物质的关注转移到自身成就感的满足，群体的温暖感，信任感的满足。因此他们比较能够在工作中体验到快乐、职业的认同感和满意感较高；3140岁年龄段教师会承受较高压力。此阶段的教师，他们一方面处于事业发展的关键阶段：社会期望高，组织要求高；而工作之外，他们还需花一部分精力在家庭的营造、子女的教育成长、老人的赡养照顾上，同时也面临着精力的衰退。多种内外压力问题影响此阶段教师的幸福感。2130岁年龄段教师处于人生的一个关键期。他们面临立业、择偶、成家、生育后代等人生大事。其中教师能否在自己学科专业上有所建树，能否非常顺利地通过中级和高级教师的职称评定，以及向特级教师目标努力，是他们专业发展关注的重点。在实现生活目标和职业目标的过程中，每个环节都需要他们全力以赴地去对待，稍有不慎便会对自己的生活质量产生很大影响。为此，他们不仅要克服由于大量付出而产生的身体疲劳，还要面对巨大的职业竞争和改善生活的压力，因而生活满意体验相对较低。25岁以下教师自我接受体验得分最高，他们年轻、有活力，碰到的困难和挫折少，生活压力不大，个性较为张扬、自信。总体幸福感指数随着年龄的增长呈逐渐下降趋势，但到了40岁以上年龄组，幸福感指数呈现出大幅度的回升，这与我们平常的分析符合。7接下来做年龄的方差分析：表10 年龄对于主观幸福感的方差分析平方和自由度均方FSig.年龄300.7142150.357.930.397误差25390.479157161.723总计25691.194159通过方差分析显示，不同年龄段的教师的主观幸福感并没有显著的差别F(2,160)=0.930，MSE=161.723,p=0.397。这说明，教师的主观幸福感在年龄因素上的得分在统计学上没有显著性差异。 4.1.4学历：表11 不同学历的主观幸福感均值、标准差及频数学历均值标准差N大专96.00.1本科76.2812.472 174研究生以上73.9417.76316总计76.1813.001 191上述表格可以看出：不同的学历的幸福感呈现出一定的复杂性。在我们归类划分的学历中，大专学历的教师的幸福感是最高的，均值达到96。但是，也可以看到，大专学历的教师样本只有一位（N=1），因此，该数据并不具备代表性，仅仅是一个个体的幸福感存在。相比之下，占据样本的多数是本科生，有174位，占91%。因为，全国常模的平均主观幸福感指数是75左右，而广东省的教师主观幸福感均值是76.28，所以，广东省本科生教师普遍感到幸福。而研究生以上学历的教师主观幸福感却比较低，均值为73.98，不仅低于全国的均值，而且在我们采集的数据中，也是最低的。那么，对于我们的访谈对象他们则表示出，学历越高，幸福感越强。而通过文献调研法，我们发现国内的一些针对老师的研究（杨宏飞，2002；苏娟娟，2005）表明：小学教师总体幸福感在学历上无显著差异，但有研究发现农村教师学历越高主观幸福感越低8 4.1.5学校所在区域：表12 不同学校所在区域的主观幸福感均值、标准差及频数学校所在区域均值标准差N城区76.1513.572137镇区76.949.82436总计76.3212.861173上述表格可以看出： 在我们所采集的数据中，城区的教师占大部分，占79%。而城区教师的幸福感均值为76.15>75。可见，城区教师的幸福感比较高。而占样本数据中的少部分镇区教师也反映出幸福感较高的情况。但，相对样本总体而言，这少部分的教师是否具有代表性仍有待斟酌。而在惠来华湖的访谈法调研中，我们发现当地学校领导及老师普遍认为，城市的教师比镇区的教师要幸福。因为城市教师的工薪待遇、生活环境和教学环境与镇区的教师在这些外在的条件上存在着显著的差别，他们也表现出对城市生活的憧憬和期待，所以认为城市的教师比镇区的教师要幸福。然后做学校所在区域的独立样本T检验：通过T检验显示，城区、镇区教师的主观幸福感并没有显著的差别（T=-0.394,P=0.694）。这说明，在统计学意义上，不管是城区还是镇区的教师，他们主观幸福感的差异不明显。最后，通过文献调研法，我们发现有研究表明：农村教师整体比城镇教师有着更强的主观幸福感。9但也有研究认为农村与城市重点中学与非重点中学的教师在总体情感指数、生活满意度和幸福感指数量表总分比较差异均不显著。10 4.1.6学校等级：表13 不同学校等级的主观幸福感均值、标准差及频数学校等级均值标准差N省一级或更高76.5013.514131市一级76.7512.32240县（区）一级71.257.59312总计76.2112.970183上述表格可以看出：在我们所采集的数据中，学校为省一级或更高级的教师占大部分，占76.5%。恰巧，这些教师的幸福感均值也为76.5，可见，学校为省一级或更高级的教师幸福感比较高。市一级的教师幸福感也是较高(76.75）,而县（区）一级的教师幸福均值为71.25，显然，这些教师的幸福感较低。对于我们的访谈对象而言，他们各抒己见。有认为学校等级越高，教师越幸福。也有的否认这种观点。然后做学校等级的方差分析：表14 不同等级学校的教师的主观幸福感的分析平方和自由度均方FSig.学校等级318.1902159.095.945.391误差30296.498180168.314总计30614.689182通过方差分析显示，不同学校等级的教师的主观幸福感并没有显著的差别F(2,182)=0.945，p=0.391。这说明，学校等级不同的教师的主观幸福感上在统计学上差异不显著。4.1.7教龄：表15 不同教龄的主观幸福感均值、标准差及频数教龄均值标准差N5年以下78.3113.84713610年78.5813.893501115年74.8612.463631620年73.8512.684332125年76.7113.806212630年78.0013.0585总计76.2213.124185上述表格可以看出：不同教龄的教师呈现出一定的趋势：高低高（见下图）教龄为1-10年的教师幸福感均值超过了78.40，教龄为10-20年的教师幸福均值较低，在入职20年之后，教师的主观幸福感再次上升，接近教龄为1-10的教师。这说明，入职时间不同的教师，主观幸福感有差异，但差异并不大。但，在统计学意义上进行方差分析时，教龄对教师主观幸福感的影响差异不显著（P>0.05）。对于我们的河源龙川的访谈而言，他们所持的观点与上述的观点相同。图5 不同教龄教师的主观幸福感均值同时，我们通过查阅文献，参考了国内的一些分析，例如：卡曼根据能力和心理把个体的成熟过程分为四个阶段:不成熟度阶段、初步成熟阶段、比较成熟阶段、高成熟。1-10教龄的教师处于不成熟度阶段，这个阶段他们尽管任务较大，压力较大，但能得到学校和同事的帮助和理解，同时这阶段对教学充满激情，对教师的职业认同感高，所以这阶段的主观幸福感较高。11-15年教龄段的教师处于初步成熟阶段，他们任务多，压力大，自身的困难多。21-25年教龄段的教师处于高成熟阶段，他们在教育实践中已基本形成了自己的特色和教育风格，已经成为学校各项工作的领军人物，他们的工作成熟度与心理成熟度相对较高，成就动机强，成功的体验多，幸福感高。4.1.8从教科目：表16 不同从教科目的主观幸福感均值、标准差及频数从教科目均值标准差N文科75.8912.073109理科77.7513.67373艺术57.00.0002其它64.0012.0554总计76.1612.908188上述表格呈现：文科的教师的主观幸福感均值为75.89，并且这些教师的数量占据样本中的57%，文科的教师普遍感到幸福。理科教师的主观幸福感指数为77.75，可见，单从均值来看，理科教师普遍比文科教师感到更加幸福。而艺术和其他科目的教师因为占样本的比例太小，这里不做讨论。对于我们的访谈对象而言，他们认为理科教师比文科教师幸福。因为理科的学生比较活跃，文科学生相对内敛，与教师的交往存在不同的方式，对教师存在感影响较大。然后，我们继续文献调研国内的其他一些研究，发现：小学语文和英语教师的职业幸福感比较低，在自我实现、工作本身、整体幸福、工作环境、工作压力、学生家长因素上都存在显著性差异，英语教师的职业幸福感最低，音乐、体育、美术等科目教师的职业幸福感最高；11中学的主副科教师在职业幸福感的总分和组织承诺、同事关系、工作成效和工作动机四个因子上不存在显著性差异。12也有研究指出：任教学科为语文数学外语的中学教师职业幸福感最强。13 4.1.9职称：表17 不同职称的主观幸福感均值、标准差及频数职称均值标准差N中教特级61.00.1中教高级76.8214.59549中教一级76.1312.349131中教二级74.3812.6828总计76.1512.934189上述表格呈现： 占据样本的多数为中教一级的教师，他们的幸福均值为76.13，幸福感普遍较高。其次是中教高级的教师，他们也反映出幸福感较高。而中教特级和中教二级的教师样本过少，不具有代表性，这里不做讨论。而我们在河源龙川的调研则发现，访谈对象认为职称越高越幸福。通过文献阅读，我们了解到国内的很多研究 （邱秀芳，2006、2007 ；曾瑜，2007 ；李郭保，2007 ；姬杨，2007；公丕民 ，2008）都发现职称越高 ，教师越能感到幸福 ；但（王梅，2007 ）对小学教师的研究表明：职称越高压力越大，幸福感水平越低。14但由于此次调研中我们无法得到大量的中教特级和中教二级样本，所以对于以上结果我们保留意见。 4.2方差分析结果 4.2.1主观幸福感的方差分析结果表18 各变量对于主观幸福感的方差分析（F）平方和自由度均方FSig.性别51.749151.749.332.566婚否295.0782147.539.947.392年龄70.420235.210.226.798学历330.1432165.0721.059.351职称300.3773100.126.643.590从教科目1391.8673463.9562.978.036从教年级48.212316.071.103.958教龄314.589562.918.404.845学校等级64.514232.257.207.813学校所在区域56.805156.805.365.547误差14177.99791155.802总计17119.241115从主观幸福感的方差分析结果可以看出，只有从教的科目对幸福感的影响的显著（0.036<0.05）。其他的变量对教师幸福感的影响不显著。但是，在描述性统计量里一些变量却呈现出有对幸福感的差异。比如对于不同年龄的人的幸福感则呈现出阶段性和差异性；不同的学历的幸福感呈现出一定的复杂性；不同年龄段的教师呈现出一定的趋势：高低高；而我们运用统计学的方差分析，却只发现只有在从教科目因素上教师的幸福感存在显著差异。那么，这就在很大程度上说明：在性别、婚否、年龄、学历、职称、从教科目、学校等级、学校所在区域这9个变量里，实际意义上对幸福感存在影响的是从教科目。其他变量在描述统计中存在差异很大可能是样本的因素决定的，比如样本的大小、样本的层次差异等，正如我们在描述性统计里出现的，有些变量的某个维度的样本过小，而它的另一个维度却聚拢了样本的多数，那么，即便结果是很大差异，也不具备说服力。比如，在学历的描述性统计中，大专学历的教师只有一位，而本科的教师有174位，占91%。那么，这两组样本所呈现的结果所带来的差异是非常不显著。 4.2.2构成主观幸福感各因素的方差分析结果表19 教师的主观幸福感及各因子在不同变量上的方差分析( F)性别婚姻年龄学历职称从教科目教龄学校等级学校所在区域对生活的满足和兴趣6.090*.001.6663.137*1.0751.234.521.973.585对健康的担心3.6781.021.262.131.2903.579*.540.8911.557精力.000.076.942.688.3451.315.767.959.001忧郁或愉快的心境1.462.468.4463.235*.235.8841.213.703.058对情感和行为的控制3.226.2651.2641.0191.2241.3311.744.454.032松弛和紧张.071.0261.6921.307.7083.428*.969.615.093主观幸福感.332.947.2261.059.6432.978*.404.365.207注: * P< 0. 05* * P< 0. 01根据美国国立卫生统计中心的研究,主观幸福感由对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛与紧张(焦虑) 六个因子构成。从表中可见, 在婚姻、年龄、职称、教龄、学校等级、学校所在区域因素上教师的对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛与紧张(焦虑)及主观幸福感无明显差异; 在性别因素上, 对生活的满足和兴趣有明显差异（F=6.090，P<0.05),在学历因素上，对生活的满足和兴趣（F=3.137,P<0.05）和忧郁或愉快的心境（F=3.235,P<0.05）有明显差异，在从教科目因素上，对健康的担心（F=3.579,P<0.05）、松弛和紧张（F=3.428,P<0.05）和主观幸福感（F=2.978,P<0.05）也有明显差异。 也就是说，婚姻、年龄、职称、教龄、学校等级、学校所在区域因素不会对教师的对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛与紧张(焦虑)及主观幸福感造成影响。4.3事后比较方差分析可以看出各个变量的主观幸福感是否显著，但不能判断变量的不同水平有怎样的差异。判断变量不同水平的差异，我们针对差异显著的变量进行事后比较。4.3.1性别与对生活的满足和兴趣的关系表20 不同性别对生活的满足和兴趣的均值、标准差及频数性别N均值标准差对生活的满足和兴趣男956.041.756女966.651.735从上表可知，女教师对生活的满足和兴趣大于男教师。 4.3.2学历与对生活的满足和兴趣的关系由于被试中只有1位被试是大专学历，在不存在统计学上的意义，所以在此不讨论大专学历被试的学历与对生活的满足和兴趣的关系。表21 不同学历对生活的满足和兴趣的均值、标准差及频数学历N均值标准差对生活的满足和兴趣本科1756.391.728研究生以上165.752.017由上表而知，学历为研究生以上的教师对生活的满足和兴趣低于学历为本科的教师。 4.3.3学历与忧郁或愉快的心情的关系由于被试中只有1位被试是大专学历，在不存在统计学上的意义，所以在此不讨论大专学历被试的学历与忧郁或愉快的心境的关系。表22 不同学历对生活的满足和兴趣的均值、标准差及频数学历N均值标准差忧郁或愉快的心境本科17415.783.141研究生以上1614.134.365由上表而知，学历为研究生以上的教师在忧郁或愉快的心境因子上的得分低于学历为本科的教师。 4.3.4从教科目与对健康的担心的关系表23 从教不同科目对于对健康的担心的多重比较(I) 从教科目(J) 从教科目均值差异(I-J)标准误Sig.a文科理科-1.12*.469.018艺术1.742.220.434其它2.741.584.085理科艺术2.862.229.200其它3.86*1.597.016艺术其它1.002.694.711由上表可知，从教不同科目的教师对健康的担心的均值排列从高到低为：理科>文科。从教理科的教师和从教文科的教师在对健康的担心因子上差异显著。也就是说，从教理科的教师对健康的担心明显高于从教文科的教师。虽然，从表23中我们可知从教理科的教师与从教其它科目的教师在对健康的担心因子上差异显著，但是由于从教艺术和其它科目的被试样本太少（见表24），误差较大，我们认为统计学上的结论并不能反映现实的差异。所以，我们认为，该调研没有得到从教艺术和其它科目与教师对健康的担心的关系。表24 从教不同科目的频数比较从教科目文科理科艺术其它总计N1097424189 4.3.5从教科目与松弛和紧张(焦虑)的关系表25 从教不同科目对于松弛和紧张(焦虑)的多重比较(I) 从教科目(J) 从教科目均值差异(I-J)标准误Sig.a文科理科-.56.635.377艺术6.55*3.008.031其它4.30*2.146.047理科艺术7.11*3.021.020其它4.86*2.164.026艺术其它-2.253.651.538虽然从表19中可知从教不同科目的教师的心情松弛和紧张(焦虑)程度差异显著，但是，从表25中我们得知文、理科教师在心情松弛和紧张(焦虑)因子上差异不显著。同时由于从教艺术和其它科目的被试样本太少（见表24），误差较大，我们认为统计学上的结论并不能反映现实的差异。所以不能判断从教艺术和其它科目与松弛和紧张(焦虑)的关系。4.3.6从教科目与主观幸福感的关系表26 从教不同科目对于主观幸福感的多重比较(I) 从教科目(J) 从教科目均值差异(I-J)标准误Sig.a文科理科-1.861.919.333艺术18.89*9.056.038其它11.896.461.067理科艺术20.75*9.096.024其它13.75*6.517.036艺术其它-7.0010.991.525虽然从表19中可知从教不同科目的教师的主观幸福感差异显著，但是，从表中我们得知文、理科教师在主观幸福感上差异不显著。同时由于从教艺术和其它科目的被试样本太少（见表24），误差较大，我们认为统计学上的结论并不能反映现实的差异。所以不能判断从教艺术和其它科目与主观幸福感的关系。 4.4主观幸福感总分以及各因子之间的相