高中语文教学论文：“召唤结构”下的《外国小说欣赏》教学策略例谈.doc

高中语文教学论文“召唤结构”下的外国小说欣赏教学策略例谈内容摘要：“召唤结构”理论认为文学作品具有“空白点”和“不确定性”，会召唤、激发读者进行想象和填充作品潜在的审美价值，是吸引和激发读者通过再创造来完成文本、形成作品的一种动力因素。语文教师教授纯文学作品外国小说欣赏时，要理解透彻召唤结构的“空白点”和“不确定性”，并在此启示下探索可靠高效的教学策略。关键词：召唤结构 外国小说欣赏 空白点 不确定性 教学策略召唤结构是由德国著名美学家沃尔夫冈·伊瑟尔提出来的。他认为，召唤性是文学文本最根本的结构特征。“作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利”。这种由意义不确定与空白构成的就是“召唤结构”，它召唤读者把文学作品中包含的不确定点或空白与自己的经验及对世界的想象联系起来，这样，有限的文本便有了意义生成的无限可能性，文本的空白召唤、激发读者进行想象和填充作品潜在的审美价值的实现，是吸引和激发读者想象来完成文本、形成作品的一种动力因素。根据伊瑟尔的观点，一部作品的不确定点或空白处越多，读者便会越深入地参与作品审美潜能的实现和作品艺术的再创造。 而长期以来，在我们的语文课堂教学中，以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心的传统教学理念和与之相应的教学行为迟迟得不到有效的改变。课堂长期处在“标准答案”的有力的控制之下，教师在很大程度上包揽了学生与文本的对话的活动，教师在作全面的讲解的时候无形中拒绝了学生的对文本的自主解读，故而使学生失去了自我体验的存在。可以说，学生的个人体验的价值一直以来没有被给予应有的重视，学生的主体性的课堂需求一直被漠视，学生的创造性思维也一直未被认可，更别提作为一个读者参与到作品审美潜能的实现和作品艺术的再创造。学生与文本或作者之间的始终因为教师支离破碎的代解读而十分遥远。外国小说欣赏是新课程体系下的选修课程，新课程本身就是一个“召唤结构”，选修课程结束了单一的必修课的课程设置格局，实现了课程设置统一性和灵活性、基础性和选择性的结合，强调学生的专业素养和多元发展。可以说，选修课程以更为开放的视野、包容的精神和张扬个性的理念在更大程度上实现了这种充满张力的“召唤结构”。 这种课程设置的“召唤结构”为教师在操作过程中的自主性给足了条件。外国小说欣赏是绝文学文本，接受美学认为，文学作品提供的是一个“所表现世界的纲要性、图式性创作”，因而留下了很多“显示特性的空白，即各种不确定性的领域”，这些领域的空白和不确定性，期待读者去填空，召唤着读者参与文本的补充和再创造。文学文本中的“召唤结构”启示我们的语文教师不能大包大揽，越俎代庖，把文本嚼碎了再吐出喂给学生。教师要引导学生自主而直接地与作品和作者进行对话，创设以生为本的和谐的课堂气氛，教师应在课堂中承担发现学生的阅读反应的多种形式，而不可简单地求同，违背文学作品的“召唤结构”的意义。下文通过部分案例就“召唤结构”启示下外国小说欣赏的教学可行性策略作若干探索。一以“空白点”为教学切入，激发学生的期待视野教师在课堂教学中，往往有一个导入，这个导入经常先入为主，把学生往自己预定的教学目标、教学过程上引；而外国小说欣赏的作品大部分取自名家名篇，因而在上课时教师又经常拿作者的生平、流派、创作风格、写作背景来作为导入部分或作品阅读前的必设环节，目的自然是为了让学生更顺畅地理解作品。但是，这种导入往往是利弊参半。学生的阅读是顺畅了，但阅读过程就简化了，阅读思路就限制了，个人的体验就丧失了，阅读意义就同化了。所以，在教师过多启示下的顺畅阅读不是真阅读，它无法培养真正的阅读能力，学生在失去教师指导时将变得不懂如何阅读，长此久往，甚至最终会影响学生的阅读兴趣，因而这种顺畅是无意义的顺畅。可以说，阅读作为一种体验式行为，它是不能随意求简的。所以，教师一开始应该做的是让学生自主地阅读课本，鼓励学生“陌生化”地进入课文，注重学生对课文的整体感知的初步印象，少做喧宾夺主，包办代替的解读和启示，使学生真正拥有参与文本意义建构的权利。当然自主学习并不是自习，教师应该组织学生进行共同的学习行为，所以，必须有该有的课堂对话。接受美学理论认为文本具有“空白点”，这种“空白点”是指文本未实写出来的或未明确写出来的部分，当然它们中的部分可以通过作品已写出来的部分进行推论得出。伊瑟尔谈到文本的“空白点”时说道：“作为空间，它们本身是虚无，但是作为虚无，它们又是引起文学交流的一种至关重要的推动力量。”那么，作为导入或者理解一篇文章的切口，教师必须细研教学文本，并善于把握文本中对理解课本的内涵有至关重要的作用的有“推动力量”的“空白点”，并以此切入，不作事先的过多提示，引导学生深入地思考文本内涵，并获得个性化的阅读体验。如教授体现“冰山理论”的作品桥边的老人时，可以以“你认为老人最后的结局如何”作为教学的突破口，学生对这个隐而不发的结局的续写会引导学生关注文本中提到的环境背景、人物形象、主题内涵等多个角度，从而产生阅读的兴趣，并尝试逐步地深入理解文本；又如教授素芭时，可抓住文本最后所写的“这次，她的丈夫用自己的双眼和双耳，非常仔细地察听，相了亲，娶了一位会说话的姑娘”，让学生探究此结局包含的可能性，以及个性化的认知倾向，学生在对这个提纲挈领式的问题的探究过程中会通过文本信息的印证而对人物的形象、人物的命运，人物的处境逐渐建构起该有的认知。在外国小说欣赏教学中，如果能把握那些精妙的空白点作为教学的切入，“睹一事于句中，反三隅于句外”，如此，学生定能获得更为深入的意义建构和审美感知。二以“空白点”为体验重点，激发学生的创造能力接受美学的理论要点是尊重读者的创造性和创新性。阅读不是从作品到读者的单向流动，而是作为读者与文本、作者之间的双向甚至多维流动的过程。文学作品的价值并不是在作者完成作品后就存在了，它还需要借助于读者的阅读而对它进行丰富的解读、增补、创造和创新，才能真正具有长盛不衰的生命价值。读者的再创造的部分主要就在于文本中作者有意或无意中留下的“空白点”。文学作品的许多层面诸如词语句子、故事情节、人物描写以及主题意蕴等上都有可能存在“空白点”，伊瑟尔认为，“看一部作品不应当只看它说出了什么，而要看它没说什么，正是一部作品意味深长的沉默中，在它意义空白中，隐藏着作品效果的潜能。”所以，在课堂教学中，教师首先应该还自主学习给学生，并努力培养学生善于发现文本中存在的“空白点”，形成一种阅读文本的直觉或理性反应；其次，在课堂中，应该把补充“空白点”为体验重点，让学生重构文本的意义与价值，激发学生的创造能力。如教授清兵卫与葫芦时，可以紧抓文本中清兵卫衷爱的葫芦被没收或砸碎后的两处神情描写“他脸无人色地回到家里，靠在火炉边发呆”，“清兵卫只是脸色发青，不敢做声”，指导学生改写成心理描写，体验当时人物的心情，补充文本中的“空白点”，这个补充环节作为一个重要的体验环节，可以深化学生对于青少年天赋被扼杀阻碍的残酷性的理解；又如教授礼拜二午睡时刻时，可以紧抓文本中而对来访的母女时神父的态度的变化，先是拒绝（“你们可以等到太阳落山嘛”），接着是批评（“您从来没想过要把他引上正道吗”），再是怀疑（“上帝的意志是难以捉摸的”），最后是体恤（“等一会走吧”，“那最好还是从院子的门出去”），指导学生补充神父态度变化后隐含的情感变化，这既可激发学生的创造能力，又可在感性地体验情感中获得对主题的理性而深入的把握，理解母爱的巨大力量。引导学生发现文本存在的“空白点”，补充文本存在的“空白点”，这是尊重学生的个体阅读行为、尊重学生的创造性、还原文学阅读的体验式价值的体现。三以“不确定性”为探究抓手，挖掘作品的多元意义文本具有敞开性，它的价值并不全由作者来完成，它还存在空白点和不确定性，还需要借助读者的参与来完成，并且每一个读者的参与带来的是不一样的文本价值。接受美学认为，文学作品作根本上讲都是为了受众而创作的，读者赋予了文本以多元的历史生命，读者凭借个人的阅读经验、生活经历、认识程度、情感特质和审美趣味参与到文本的再创作的过程中，使文本具有了实现多元意义的可能性。“一千个人心目中有一千个哈姆雷特”，哈姆雷特可以是一个可悲的失败者的形象，可以是一个延宕的形象，可以是一个复仇英雄的形象，形象多元，不可一刀切，理解成扁平形象。上文提到，接受美学认为，文学作品提供的是一个所表现世界的纲要性、图式性创作，因而留下了很多“显示特性的空白，即各种不确定性的领域”，因而高中语文课程标准中这样阐述，应当“引导学生旅行地去感受和体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性、鼓励学生积极地、富有创意地构建文本”，对文本进行多元解读，挖掘文本的多元意义。如教授丹柯时，在对主题的挖掘中，学生会体验到英雄的悲剧命运、面对困境时人的尊严、困境与人的心理力量的关系等多元意义，这些层面的主题意蕴都是成立的，课堂中切忌化丰富多元为简单划一；再如教授沙之书时，在理解沙之书的象征意义时，学生根据自己的积累或体验得出的答案五花八门，诸如无止境的欲望，无穷大的世界，琐碎繁杂的生活、强大的异己力量、神秘的未知世界、不知其数的金钱、无法挽留的时间、变化无常的命运、浩瀚无穷的知识、让人身心俱疲的爱情等等，这些理解使文本的“不确定性”的意义得到了最大化的实现，是阅读智慧的体现。但是在解读文本的过程中，学生在充分发挥自己的创造性对文本进行再创作的过程中，也不可盲目建构，必须受文本本身的制约。多元解读不是盲目或任意的，不能飞越文本所不能及的领域，否则就会造成与文本完全无关的过度“挖掘”或完全背离文本的误读了。四以“不确定性”为评价指引，丰富学生的个性体验王荣生博士在语文科课程论基础里把目前的阅读取向归纳为四种：一是概括段落大意和中心思想，寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是以“诵读”为主要样式的“鉴赏者阅读”取向；四是 “感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。王荣生博士同时指出，不少语文教师正在经历着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”，乃至与习惯了的“作业者”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬。外国小说欣赏文本中存在的大量的“不确定性”尤其要求我们语文教师要特别重视学生的“感受性阅读”和“鉴赏性阅读”。在对学生的阅读的评价时，在考察其对文本的基本的字词句、篇章结构、艺术手法等认知的同时，还应评价学生有无调动自己生活积累、文学积累、审美情趣和情感倾向等个人因素来对文本进行特有的感受和鉴赏。教师必须意识到没有个体参与的阅读是没有生命力的阅读，这一点在评价中如被忽视，我们课堂的生成空间就非常狭小，我们就丧失了阅读教学的意义。如在教授丹柯时，学生针对“英雄的承担”写过这样一段阅读体验：“中华文明薪火相传了五千年，五千年的文明虽然发生了巨大的变化，换来换去，有一条底线是不能变的，那就是个人的社会责任感。个人不可能脱离社会而存在，居庙堂而忧其民，处江湖而忧其民。不论是英雄还是平民，每个人在心里和感觉上都对其他人的社会责任。”另一位学生针对“族人的冷漠”写过另一段阅读体验：“林教头林冲壮士狠不得立马转世投胎，深恶痛绝的不全是卑鄙狠毒罪不容恕的坏人，也有看似无辜的庸人焉。忍无可忍，一声断喝：泼贼哪里去？手起刀落，干净利落，让人感到天雷滚滚的快意。其实，坏事不全是坏人做尽，庸人也有份焉，旁观、起哄、无知、甚至残害英雄，庸人之罪，实不容恕。”如能获得这样的阅读体验，对文本中的人物作出这样的鉴赏，那么，作为教师，应该能为学生人体的体验参与而感到欣慰。总之，阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程，具有“召唤结构”的外国小说欣赏中的文本，具有不可穷尽的意蕴，它期待着读者的主体投入，促使他们细研文本，并召唤着学生融入个人的情感体验和审美体验，从而生发出无穷无尽的意义，文本的意义也就在这个过程中得以实现。作为教师，要理解透彻召唤结构的“空白点”和“不确定性”，并在此启示下探索可靠高效的教学策略，赋予我们的课堂以鲜活的生命力。参考文献：朱立元，接受美学，上海，上海人民出版社，1989：22伊瑟尔，审美过程研究，北京，中国人民大学出版社，1988：266中华人民共和国教育部，高中语言课程标准（实验），北京，北师大出版社，2003：15王荣生，语文科课程论基础，上海教育出版社，2005：2554