有效教学论复习提纲精华.pdf

. . 有效教学论 第一部分什么是“有效教学” 第一章 有效教学的追求 第一节寻求“教学规模”的有效教学 一、夸美纽斯的“大”教学论（捷克） 夸美纽斯提倡的教学模式：适应自然，班级教学。夸美纽斯建立了学 年制和班级授课制。 二、赫尔巴特的“普通”教育学 普通，意在“普遍有效” “一般适用”，教师能迅速掌握教学的方法和技 术。 赫尔巴特的“普通”教学过程： “明了联想系统方法”四个形式 阶段。 “明了”指专心地注意个别的事物。 “联想”将个别事物与经验中另外的事物（原有观念）联系起来，其实 就是新旧观念之间通过联想而发生联系。 “系统”指更进一步看清新旧知识之间的联系。 “方法”是指通过“应用” （练习） ，如作业、写作与改错，温故知新。 赫尔巴特提出四个形式阶段之后，他的学生齐勒把第一阶段的“明了”分 为“分析”与“综合” ，使原来的四个形式阶段成为“五段教授法”。 后来齐勒的学生莱因又把这五个阶段重新命名为“预备提示联想总 括应用”，此后形成以“五段教授法”为特色的赫尔巴特学派。 三、凯洛夫的“六段教学法”（ 组织教学复习旧课讲授新课复习巩固 布置作业） . . 第二节建构“教学模式”的有效教学 “教学模式” 作为一个正式的科学概念是由美国学者乔伊斯和维尔于1972 年提出的。 前苏联赞科夫的“发展性教学体系” 、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、 德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。 80 年代以来， “自学辅导教学模式”教学思想强调学生自主学习、 学会学习教学步骤“启读练知结” 邱学华的“尝试教学法”实验强调“先学后教、先练后讲”， “学生为主、 自学为主，练习为主”，以 “出示尝试题自学课本尝试练习学生讨论 教师讲解”为其操作程序。 第三节走向“教学设计”的有效教学 一、科学主义的思路（加涅） 目前国内外流行两种教育目标分类体系， 一是加涅的学习结果分类，加涅的学习结果分类包括认知、动作技 能和态度三方面。 二是布卢姆的教育目标分类。 二、建构主义知识观的建议（杜威） 建构主义者的“学习观” ：学习是学生依据自己的经验建构知识的过 程； 学习者要主动地重新建构信息的意义。 三、多元智能的呼吁（加德纳） （一）多元智能理论基于对传统智力测验理论的批判 （二）智力的本质是多元的、情景化的 1. 智力是多元的、独特的 2. 智力是情境化的、可发展的 3. 智力具有实践性和真实性 （三）多元智能理论的教学建议 . . 加德纳认为，学校教育的宗旨是开发多种智能并帮助学生发现适 合其智能特点的职业和业余爱好。其教学意义体现在几个方面： 1. 确立乐观的学生观 2. 个性化教学 3. 坚持多维评价标准，注重表现性评价 第二章有效教学的过程 第一节有效“备课” “备课”只是设计教学计划，包括长期计划、单元计划和课时计划（教案）。 后来人们将“备课”称为“教学设计” 。所以“设计”，教师要对知识结构、学生 个性和需要、课程资源、教学方法等统筹兼顾。 一、 “备课”的三种计划 长期计划也可以叫学科教学进度计划。往往是针对一学期的课程教学。 中期计划也可以称 “单元计划”， 它包括决定怎样将课程分成一个个块、 部分或者单元， 并且每一个部分都有一个特定的主题。“垂直的单元计划” 是指按照学科知识的顺序展开单元的方法。 “水平的单元计划”经常用于安 排主题型单元，更多地安排跨学科的主题单元。 “课时计划”更加细节化，更加详尽，它规定了每一堂课要完成的具 体目标，这种教学目标通过什么样的内容和活动方式、要使用哪种资源和 材料，如何评价学生的学习，如何使学生学习延伸到课外得以巩固和扩展， 另外，为了这一切教和学的活动的高效，教师需要计划采取何种方式和手 段激励学生积极参与，以便提高教学的有效性。 二、 “备课”的三个要素 （一）学习者（ 包括了解学生个别差异及学生需要） （二）学科内容及其结构 （三）教学目标及其教学方法 第二节有效“指导” 一、有效“讲授” . . （一）使“讲授”能够吸引学生的注意 技巧 1、使教师引入话题是新颖而有趣的 2、把目标告诉学生 3、让学生知道学习的重点和难点 （二）使“讲授”保持一定的节奏 （三）提供鼓励性的即时反馈 二、有效“提问”与“倾听” （一）有效“提问” 什么样的提问是有效的？ 1、使问题具有一定的开放性。 2、使问题保持一定的难度。问题可分为记忆型的、理解型的和 应用性的。 (二) 有效“倾听” 1、让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。 2、让学生感到教师在倾听。 第三节有效“激励” 一、热情 1 、对学生的“热心” 2、对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰” 二、期望 学生的成功在一定成都市取决于教师对他们的期望值。 作为一种乐观的学生观，教师要经常表达对学生的期望，除了语言，更 需要“教学行为”来表达对学生的高期待： 1、清楚地告诉学生课程目标 2、进行扩展的、有条理的、有步骤的解释 3、将课程内容与学生的兴趣清晰地连接起来 . . 4、设定合理的标准，并经常修改它们 5、必要时，计划并提供补救 6、保持一致的训练和任务方向 7、鼓励学生发表意见 8、经常微笑、点头，保持眼神交流 9、经常地、公正地让所有学生回答问题 10、在回答问题之前，允许学生有思考的时间 11、帮助学生纠正不正确或不充分的回答 12、不经常批评学生 13、提供大量的、经常的、具体的反馈信息 14、当学生正在工作是，很少打断他们 15、能够做到持续地鼓励、支持学生，相信并尊重学生。 三、可信任感 教师在学生心中的“可信任感”主要取决于1、教师的学识 2 、教师的人 格 第三章有效教学的组织 第一节班级教学的流行 班级教学”也称为“班级授课制” 。这种制度将学生按年龄和知识水平分 成固定人数的班级，以班为单位，按规定的教学内容、教学时间和课程表， 分科进行教学。班级教学有两种具体形式：单式教学和复式教学。 对班级教学的改革大致有两条思路：一路是温和的，旨在补救班级上 课制暴露出来的弱点，力求融个别教学之长于班级教学之中，比如“分组教 学法” ； 另一路是“激进的”，企图用当时以新面貌出现的个别教学替代班级上 课制，比如“道尔顿制” 。 第二节小组教学的努力 一、分组教学 . . 以小组教学为主要形式来组织课堂教学的方式有两种：“分组教学” （ “同质分组教学”） “ 合 作 学 习” （ “异质分组教学”） （一）分组教学的策略 基本策略：“同质分组”“复式教学” 另一策略：“分层练习”、 “分层测试” （二）分组教学的变式 1、班内分组教学与年级分组教学 2、同教材分组教学与异教材分组教学 3、显性分组教学与隐性分组教学 4、能力分组教学与兴趣分组教学 二、合作学习 （一）合作学习的基本特征 1. 异质小组。 2. 任务专门化。 3. 互助合作的角色任务。 4. 小组奖励体系。 （二）合作学习的基本方法 1. 学生小组、成就分配 2. 小组、游戏、比赛 3. 小组帮助下的个别化和小组加速的教学 4. 小组调查 第三节个别化教学的追求 一、小学教学的隐忧 二、 “个别化教学”的可能 . . 第二部分有效教学的历史经验 第四章从“接受学习”到“发现学习” 第一节“接受学习”与“掌握学习” 一、接受学习 （一）有意义接受学习的由来 （二）有意义接受学习的基本主张 1、 在确定认知结构中哪些原有观念同某一种新的学习课题有着最密切 的联系时，通常至少需要对这种关联性做出明确的判断。 2、需要加以调整， 使已经稳固的观念和新的学习课题之间保持某种程 度的一致性，特别是在它们之间发生矛盾或冲突的时候是这样。 3、通常需要把新命题重新加以表述，以便使它们同个人的参照标准协 调一致，而这种参照标准是同学习者的经验背景、词汇和观念结构相符合的。 4、如果学习者在有意义的接受学习过程中，不能找到作为调整表面的 或者真正的矛盾观念的适应基础的话，他或者她时常会受到激励， 而力图根据包 容范围更大和更普遍的解释原理， 把他或她的现有的知识在某种程度上加以综合 或重新组织一番。 奥苏伯尔认为“有意义接受学习”的优越性在于： 1、发现学习花费的时间太多，发现学习一般不适宜作为获取大量教材 知识的主要手段。 2、发展问题解决能力不是教育的主要目标，获得知识应该被认为是教 育的主要目标。 3、在对课程知识的记忆的保持上，发现学习与有意义接受学习是一致 的。 二、掌握学习 （一）掌握学习的基本理念 掌握学习模式的核心精神： 一是“只要提供足够的时间与适当的帮助，95% 的学生能够 . . 学习一门学科，并达到高水平的掌握。 ” 二是教师应为学习速度较慢的学生提供适当的帮助，即 “群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。” （二）掌握学习的操作程序 掌握学习模式采用单元教学方式。 1. 单元诊断。包括诊断性测试和补偿教学。 2. 单元定标。 3. 单元新授。 4. 单元测验。 5. 单元矫正。 6. 平行性测验。 （三）掌握学习的评价 1、掌握学习为传统的接受学习提供了积极而有价值的“形成性 评价”观念和“反馈矫正”机制。它使教学评价由过分地强调分等与筛选功能转 向“改进”功能。 2、它提供了一种积极的学生观和教学观。它相信大多数学生的 差异只不过是学习速度上的而不是智力上的不同，并且这种差异可以通过恰当的 矫正性教学而趋于平衡。 在这种乐观理论的指导下， 教师为掌握而教， 学生为掌 握而学，这对于提高教学效果、 提高教师对差生的期待， 促进差生的发展等方面， 有一定的参考价值。 3、 关于教学目标问题。 掌握学习模式可以说是一种 “目标中心” 式的教学。 “目标意识”的确有导教、导学的功能，教学因此便有了努力的方向， 亦具备了评价的依据。 第二节“范例教学”与“发展性教学” 前苏联赞科夫的“发展性教学体系” 、美国布鲁纳的“学科结构”教学 论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。 一、 “发展性教学” . . （一） “发展性教学”的基本理念 “以最好的效果，促进学生的一般发展”，即“系统地、有目的 地在学生的发展上下功夫” 。 “一般发展”有其特定的含义，也是理解“发展性教 学”的关键。 （二） “发展性教学”的教学原则 1. 以高难度进行教学的原则。 2. 以高速度进行教学的原则。 3. 理论知识起主导作用的原则。 4. 使学生理解教学过程的原则。 5. 使全班学生（包括差生）都得到发展的原则。 二、 “范例教学” （一） “范例教学”的由来 （二） “范例教学”的基本思想 （三） “范例教学”的操作 “范例教学”的基本策略是以“课题”的方式组织教材，这种课题 式教材不应该由学生“主动学习”而不是完全通过教师的“讲授” 。 1、确立“课题”的三个原则 “基本性”、 “基础性”、 “范例性”。 2、倡导“课题式学习” 3、鼓励“主动学习” 第三节“发现学习”与“情境教学” 一、发现学习 （一）发现学习的由来 （二） “发现学习”的理念 （三） “发现学习”的评价 发现学习的优异处： . . 1、发现学习有利于学生“主动学习” ，养成“自主学习”的习 惯，并由此而获得自我探索的内在的求知欢乐。 2、发现学习可以促进有效的“接受学习” ，尤其可以促进“有 意义的接受学习”，因为经过“发现”的知识更便于接收和理解、 记忆。 3、发现学习有利于实现知识的迁移和应用。 4、发现学习有利于发展学生的思维，逐步培养学生掌握收集 资料、改造利用资料去解决问题的习惯和方法。 二、情境教学 （一）问题教学法 杜威 “问题教学”基本步骤：暗示（情境）问题假设推 理用行动检验。 （二）抛锚式教学 抛锚式教学环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、 效果评价。 （三）暗示教学法 “暗示教学法” 由保加利亚学者洛扎诺夫创立，也称“洛扎诺夫教学 法” 。 洛扎诺夫为暗示教学法所做的解释： “创造高度的动机，建立激发个 人潜力的心理倾向，从学生是一个完整的个体这个角度出发，在学习的交 流过程中，力求把各种无意识暗示因素组织起来。” 1、暗示教学的原则： 第一，愉快而不紧张的原则。 第二，有意识和无意识统一的原则。 第三，暗示相互作用的原则。 暗示教学的一般步骤为： （1）准备阶段。包括身体和精神的放松和激发学习信心的暗示 . . 设置。 （2）讲授阶段。包括复习、预习、生动的讲授（配乐）和“消 极音乐会”式的重现。 （3）操练阶段。包括形式多样的练习和自我改正的测验。 第五章从“八字教学法”到“自学辅导教学” 第一节“八字教学法”与“异步教学” 一、 “八字教学法” （一） “八字教学法”的由来 1979年 2 月 7 日， 光明日报发表上海市育才中学改革课堂教 学取得成效的文章，第一次全面在媒体上提到“读读、议议、练练、讲讲”八 个字。 （二） “八字教学法”实验的基本做法 “读、议、讲、练”之间的关系是：读是基础，议是关键，练是应 用，讲贯穿始终。 “读读” ，是指在课堂教学中，让学生读教科书，培养他们的阅读 能力、自学能力。 “议议” ，是指在课堂的学习间的议论，是这个教学方法的关键。 “练练” ，也称为应用，包括做习题、口头回答、书面练习、开卷 小结和实验等等。 “讲讲” ，在课堂教学里是贯穿始终的。 （三） “八字教学法”的评价 1、 “读读、议议、练练、讲讲”比较合理地将“自学”的时间和 空间还给了学生。 2、 “读读、议议、练练、讲讲”使课堂变得“活”起来。 二、 “异步教学” （一） “异步教学”的由来 “异步教学”实验由湖北大学（原武汉师范学院）黎世法倡导。该实验始 . . 于 1981 年并延续至今。 “异步教学” 实验也称“六阶段单元教学”，在中学称“六 课型单元教学法”，在小学称“六因素单元教学法” 。 （二） “异步教学”实验的基本做法 异步教学实验中所谈论的“六阶段教学”或“六课型教学”、 “六因素教 学” ，也主要是指学生的“自学启发复习作业改错小结”等六个学习 阶段。 （三） “异步教学”的评价 1、 “异步教学”实验研究提出了一些有效的促进学生“自学”的教学 策略， 2、 “异步教学”实验研究提出了一些有效的“个别化学习”的教学策 略， 第二节“尝试教学法”与“尝试指导·效果回授” 一、 “尝试教学法” （一） “尝试教学法”由来 （二）基本做法 基本特点：“先学后教”、 “先练后讲”让学生在尝试中学习， 在尝试中成功。从强调“教师为主宰”转变为强调“学生为主体”。 基本程序为分七步进行， 即“准备练习出示尝试题自学课 本尝试练习学生讨论教师讲解第二次尝试练习”。 二、“尝试指导·效果回授” （一）“尝试指导·效果回授”的由来 （二）“尝试指导·效果回授”的理论基础 “尝试指导·效果回授”在调查、实验的基础上将“大面积提高教学 质量”的经验系统概括为“让学生在迫切要求之下学习”、“组织好课堂教学的 层次（序列）”、“在采用讲授法的同时，辅之以尝试指导的方法”、“及 时获取教学效果的信息， 随时调节教学” 等四个教学措施。 这些经验系统分别构 . . 成情意、序进、活动和反馈等四条教学原理。 （二）“尝试指导·效果回授”的基本做法 1. 创设问题情境，启发诱导 2. 探究知识的尝试 3. 概括结论，纳入知识系统 4. 变式练习的尝试 5. 回授尝试效果，组织答疑和讲解 6. 阶段教学结果的回授调节 第三节“自学辅导教学”与“有指导的自主学习” 一、 “自学辅导教学” （一）实验内容 “自学辅导教学”的教学原则归纳为7 条： 1、 “班集体与个别化相结合”原则。 2、 “教师指导、辅导下学生自学为主”原则。 3、 “启、读、练、知、结”原则。 4、利用“现代化手段加强直观性”原则。 5、尽量“采取变式复习加深理解与巩固”原则。 6、 “强动机、浓兴趣”原则。 7、 “自检与他检相结合”原则。 （二）教学过程 启、读、练、知、结 （三）影响与评价 二、 “有指导的自主学习” “教师指导下学生自主学习” （简称“指导自主学习”或“有指导的自 主学习” ）实验研究由福建王永、余文森、张文质三位学者在个别成功的数学教 学经验基础上提炼而成。 . . “有指导的自主学习”基本特征： “先学后教、超前断后” “有指导的自主学习”除了是一种教学模式，更多地显示为一种理念： 1、独立性高于依赖性。 2、过程重于结论。 3、超越高于接受。 4、开放高于封闭。 第六章有效教学的新方向 第一节隐性学习 对于不可教的部分， 有效的教学方式只能由学生亲自去操作、使用、探究， 与之相应的学习方式可以称为“隐性学习”。 “授人以鱼，不若授人以渔”暗藏了某种教育隐患。“授人以鱼”固然简单 保守， “授人以渔”亦免不了受个人知识和隐性知识概念的嘲弄。“由人以渔”意 味着将自由选择的机会重新转让给学习者，意味着把亲自经历、 亲自体验、 亲自 发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知，让学习 者在整体亲历中“心领神会” 。 第二节体验学习 “体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识 和体验情感。 第三节研究性学习 研究性学习方式不仅关注学生“亲历”过程，更强调学生在亲历中、在 热情求知中获得个人化理解。 在研究性学习中， 学生要从面向简单规则和知识结 论转而直接面向“复杂本身” ，在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知 识。在这一亲历过程中，学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感， 以大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。在不确定的、复杂的情境中亲自探究、 发现其中的简单之美。 在基础教育课程改革中， “综合实践活动”及其“研究性学习”受到广泛的 关注。在学科教学中， 研究性学习方式同样是一种主要的学习方式，教师鼓励学 生主动地投入探究过程中， 亲历知识的建构过程， 并认可学生对知识作出个人化 . . 的理解和创见。教学过程是教师和学生对教材知识批判性地反思、创造性地理解， 共同创生知识意义的过程。 学生最后的学习结果， 即使是接受了既有的结论， 也 只是一种表面现象，实际上支撑这一显性的、 可言传的冰山一角式的知识结论的， 正是大量的、丰富的个人热情参与、体验、亲历过程中形成的个人化理解。成功 的知识学习是学习者个人整个人格及其全身心投入的结果。 第三部分有效教学的资源 第七章 课程物质资源的开发 第一节“教材”的再度开发 “教材”包括“课本”（或“教科书”）以及相关的“教辅材料” ，比如 与“教材”配套的教师参考用书、教学挂图、教学仪器设备、学生练习册、练习 本，等等。 教师的责任是通过对教材的 “再度开发”来保证学生所接触的教材是 “安全” 而有教育意义的。在某些时候教师可能需要针对这些教材和教辅资料进行不懈的 “去粗取精”的咀嚼式的劳作。教师在对“教材”进行加工和改造时，有时需要 为学生留出一定的空间， 让学生自己亲自在原始性的资源背景中寻找有价值的主 题。 第二节体验“网络资源”与“现代教育技术” 一、网络资源 网络资源的优势：具有超强的交互性、高信息含量性、活动空间虚拟性 重视对网络资源的开发和利用，是现代教学改革的一个基本趋势。随着中 国基础教育信息化和网络化的推广和加强，网络资源将发挥更大作用。 网络教育提供的学生学习环境是一个开放式的、自由的空间。相对于传统 教学中教科书而言， 互联网网络资源为学生提供的是丰富全面的学习资料，它鼓 励学生按自己的爱好、环境、心境，选择适宜自己学习方式的内容和过程，从而 创建和形成个性化的学习方式。 四种传播形式：口头传播、书籍传播、大众传媒，尤其是以电视为代表的现 代传媒、网络媒体 在传统课堂里，听讲式的接受学习中，教材、教师与学生的关系： . . 教材教师讲解学生 （含实物或模型演示、板书） 教师是教材与学习者的中介， 学习者通过教师的讲解与教科书建立联系，教 材也许很重要， 但又不太重要， 因为有经验的教师可以靠记忆讲课，而学生则是 靠听讲学习。 现代以阅读学习为主的接受式学习的课堂里，教学关系： 教师 （含教科书、多种媒体学习材料等） 教材学生 教学是在教材与学习者之间直接实现的。教科书是学生学习的对象， 是完成 学习活动的必备条件，不去阅读就无法获得新知；而教师是学习活动的催化剂， 是“学习反应”发生的重要条件，是学习者阅读活动的组织者、 指导者与帮助解 答疑难参与讨论的人。 当然，教师还负有讲解的责任， 特别是在学习者刚刚入门 的时候，在学习者存在较多的共同疑难又必须尽快解决以继续学习进程的时候。 但是，要尽力促进学习者与教科书建立直接的联系，要努力培养他们的阅读学习 习惯，则是现代教学的基本要求。 当接受学习的两种形式结合， 还可以在教师、 教材与学习者之间建立起一种 更理想的全面互动关系： 教师 教材学习者 这是一种基于网络的教学方式，教师、教材与学习者动态互补。 教材既是学 习者学习的对象，又是学习活动的成果，每个学习者都可以修正、补充教材；教 师既是学习活动的组织指导者， 又是一定条件下的知识传播者， 是教材的修正者 或完成者，他们的责任是把各种文本的教材组合得更丰富多样，切合社会生活与 学习者的实际需要；学习者与教师、教材都建立直接联系，他实现双向交流，成 . . 为主动求知的人。 在这样的教学环境中， 教材是由文字与多种媒体及动态的教学 过程组合起来， 有多种面貌与多样变化的生命形式，是实现在教师与学习者生命 活动之中的动态整合过程。 阅读学习两种方式： 发展性阅读、功能性阅读，其中更重要的是功能性阅读。 发展性阅读， 指以发展基础阅读能力为目的的阅读；功能性阅读， 指以获取信息 为基本目的的阅读。 在信息网络时代提倡“学会阅读学习” ，不仅是提倡识字或提倡读书消闲， 而主要是指学会功能性阅读， 学会通过阅读获取新知， 发展自己。学会阅读学习， 应包含以下四项要求：学会检索，学会提问，学会讨论，学会验证。 二、现代教育技术 与“网络资源”和“现代教育技术”相关的另一种资源影视资源现 在也开始逐步引起教育中人的关注。 “影视资源”因其直观、形象而具有“可视 性” （娱乐性、趣味性）和可读性，它使“寓教于乐”的理想部分地成为现实。 第三节走进“社区资源” 社区课程资源包括学生家庭乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设 施和条件以及丰富的自然资源。其中社区的图书馆、科技馆、博物馆、纪念馆、 气象站、地震台、水文站、工厂、农村、部队以及科研院所等都是宝贵的课程资 源。 丰富的自然资源是我们生存和生活的基础，也是我们开发与利用的重要课程 资源。 校外课程资源可以弥补校内课程资源的不足，充分开发与利用校外课程资源 能为我们转变教育教学方式，适应新课程提供有力的支持和保证。 第八章课程人力资源的开发 课程人力资源：教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学 生的相互关系。 “课程人力资源”的开发和利用从三个方面考虑： 1 、学生的主动学习并以此建构自己的知识结构和人格品质 2 、发挥教师的主动性，通过教师的主动学习并以此建构自己的知识结构 . . 和人格品质 3 、通过教师和学生的互动教学、对话教学来不断生成瞬时性的、不可重 复性的课程资源。 第一节学生是重要的课程资源 “课程人力资源”的开发和利用的途径之一：学生主动学习 第二节教师是重要的课程资源 “课程人力资源”的开发和利用的途径之二：教师主动学习 当人们说“教师是重要的课程资源”时，出来认定教师已有的知识结构和 人格魅力是课程资源之外， 还意味着教师需要通过 “主动学习” 来丰富和扩展自 己的知识结构和人格魅力。 教师读书，是为了让教师针对自己的“教育问题”和“教育困惑”而获得 “自我超越”的热情 是为了让学校针对教师的“教育问题”和“教育困惑”提升出 “办学理念”以及相关的“教育信念” 。 教师一旦获得“办学理念”以及相关的“教育信念”的支持，学校。教育 改革将转向“自下而上的、针对“教育问题”的“教师读书”并引起“行动反 思”的“行动研究”模式的基本“环路”表述为“问题设计行动反思”： 1 、问题。暴露教师的“问题与困惑” 2 、设计。教师针对“问题与困惑”寻找、设计相关的方案 3 、行动。在“自我超越“、”办学理念”、 “教育信念”的支持下采取 教育“行动”，尝试着解决教育问题或教育困惑。 4 、反思。行动中不断“反思”发现新的教育问题和教育困惑 总体上看， “教师学习”直接指向教师的“问题解决”，但为了解决问题， 教师需要通过“读书”调整自己的“人生信念”“教育观念”，进而设计解决问 题的方案。 第三节在“师生互动”中生成课程资源 “课程人力资源”的开发和利用的途径之三：师生互动 . . 特点：瞬时性、不可预料性、不可重复性。 从某种意义上说， 有效教学就是师生互动的教学，因为只有互动教师和学 生才可能获得相互理解。 有效的教师就是善于激励和唤醒学生主动学习、主动发展，并在激励和唤 醒学生的主动学习、 主动发展之后能够从学生的主动学习、主动发展那里寻找和 利用相关的信息资源。 第九章反思教学：教师参与课程资源开发 教师只有成为“反思性实践者” ，不断反思自己的教学行为和行为背后的教 学理念，才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。 第一节反思教学的由来 一、 “反思”是一种思维 杜威强调“教育即生活” 、 “在做中学”、 “在经验中反思” 二、理论与实践关系的重构 反思教学倾向于“在行动中”主动尝试，直接针对问题进行思考、设计、 策划、规划和形成暂时性的行动策略。他所理解的情境时候不可预料的和独 特的。反思教学的“理论实践”观是循环互动的，传统的“理论实践” 观是自上而下的。 三、反思是人的一种基本生存方式 反思教学作为教师的生活方式，它更多地具有改进教师的生存方式、丰 富教师的生命意义的内在价值。 反思教学除了考虑学生的有效学习，也致力于教师自身的需要和追求。 经由“反思”“学习”而使教师转换一种生活方式，而不只是教学方式；当教 师因反思、学习而变得“与人宽容” 、 “做事主动”时，当教师因反思、学习而 获得自由发展的快乐时，反思教学便基本能补充“有效教学”的不足。 第二节反思教学的特点 一、兼容态度 反思教学的基本追求 . . 二、改进 反思教学不仅 “改进”教师的教学质量， 且意味着提升教师的生活意义。 三、批判性 第三节反思教学的途径 一、从日常教学到反思教学 “日常教学” 是教师的“经验教学”。当教师凭借自己个人经验无法解决 问题时， “日常教学”就不得不向“反思教学”转化。 日常教学反思教学新日常教学 二、从国家课程的实施到校本课程的开发 真正的“反思教学”，除了在实施“国家课程”的过程中不断反思之外， 尚需要在国家课程之外考虑是否需要开发新的“校本课程”。教师参与“校本课 程”开发的过程，也是一个不断反思的过程。 单纯的课本内容，并不能满足学生的需要，通过补充，达到内容的完善 教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。教育革命的对策是手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。