整本书阅读教学中的母题、议题、问题——思辨需要方向、框架与抓手6页资料.doc
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1、整本书阅读教学中的母题、议题、问题思辨需要方向、框架与抓手一、合理思考离不开视域与视角的限定的,以分析与论证为基础,追求确定、清晰与合理的断言。在我看来,这是整本书阅读教学课程化关于整本书阅读,我一直着意于它的课程属 的主要策略与路径。性,以区别于泛意上的课外阅读。课外阅读强调 在宏观与抽象的意义上,文本的理解是多元的是学生的个人兴趣,而阅读也多停留在感受层 的。不同的时代、不同的文化、不同的个性,看到面,未见得能够自觉地上升到理性的认知高度。 的文本是千差万别的,这正是文本开放性的魅在杜威看来,仅有兴趣的满足和一般性的感受, 力。因此,我们要鼓励学生多角色地代入和多角而未经历理性的推断与反思
2、,就很难说建立了自 度地换位思考,鼓励学生进行多元化的开掘与异己的阅读“经验”,这样的阅读算不上教学意义上 质性的探究。但是,在特定的视域与视角里,对于的阅读。教学离不开合理的课程安排与理性的 某个特定的作品,读者的理解与评价却应该是相教学设计,整本书阅读也当如此,因此,整本书阅 对确定、清晰和精确的。此时此刻,“一千个哈姆读教学的“课程化”势在必行。 莱特”不能代替对“这一个”哈姆莱特的思考,而阅有些老师担心过分的课程化会僵化教学,窒 读教学的主要任务,就是引导学生在具体的范畴息学生的阅读兴味。这个担心是有道理的。很 和维度上,追求理解与评价的精准度与深广度。多人习惯在两个极端之间摇摆,不讲
3、课程化则随 这正是“思辨读写”的宗旨。性散漫,一讲课程化就僵化苛刻。但我认为,这 但在阅读教学中,我们往往热衷于鼓吹抽象不是课程化本身的问题,这是思维方式的缺陷所 的开放性和多元性,而忽略了理解与评价的具体带来的非理性的投机与偏差。相反,充分地考虑 性与合理性事实上,这样的阅读理念也破坏作品、学生与素养培育等课程因素的协调统一, 了多元理解的根基,“一元理解”不存,“多元理解”本身就是课程化必须考虑的基本因素。在这个 焉附?结果是,让学生养成了看似多元实则空泛、意义上,只有不合理的课程化,不存在过分的课 看似宏大实则疏阔的思维恶习。鲁迅先生谈到程化。与其为过分的课程化忧心忡忡,不如在课程内涵的
4、建设上孜孜以求。“思辨读写”强调以文本的理解与评价为目红楼梦,说“才子看见缠绵,革命家看见排满”。 那么,为什么“才子”看到的是“缠绵”而“革命家” 看到的却是“排满”呢?继续追问,“才子”能否看到“排满”,“革命家”能否看到“缠绵”呢?显 不健全的学生来说,这样的个人建构毕竟有限。然,特定的理解与特定的视角是关联的,“排满”必 不能否认,有些元认知能力特别强的学生,靠自须与“革命家”的视角相关联,断言才有意义。无 我的觉察与反思,也能达成对文本的深度觉解,视这种内在的“关联”,“排满”对于红楼梦的理 但这样的个案并不具有教育的典型意义,多数学解有什么意义?况且,特定视角下的理解,也未必 生还
5、是需要教学的支持与引导。就是作品的本意,“革命家”看见了“排满”,就意味 有了方向与范畴,阅读就有了一个目标。打着红楼梦就是“排满”吗?显然,需要作进一步 个比方,人们常说,在启蒙的意义上,我们如何理的分析、论证与判断。遗憾的是,很多人一看到 解 阿 Q 正传;在国民精神的意义上,我们如何“排满”,立刻就给红楼梦的多元理解加了“一 理 解阿 Q 正传,云云,这就给阿 Q 正传确定元”。这样的多元,有什么意义? 了一个思考的方向与理解的范畴。现在的人们“思辨读写”以达成合理的理解与评价为旨 热衷于鼓吹打破思维的边界,奢谈头脑风暴的创归,合理地限定读解的范畴与视角,恰恰是达成 造魔力,却忘了如果连
6、基本的思维建构能力都没这种合理性的必要前提。有人一看到“限定”,就 有,打破边界有何意义?君不见,课堂上的很多认为它会束缚学生的手脚,妨碍学生的思考;在 头脑风暴,让学生陷入了更深的茫然与惶恐。我看来,这样的限定恰恰给学生的思考提供了方 中学生读红楼梦三国演义到底要达成怎向、框架与抓手,让思维一开始就远离空疏与浮 样的目的?方向错了,教学就会贬值。我看到一泛,走向具体与合理。 些课例,引导学生关注红楼梦中的饮食、服饰、二、母题的确立是课程化的起点园林、诗词等文化,将红楼梦上成了关于传统文化的普及课。教师这样做或许有自己的理由:红阅读不能漫无目的,没有方向的思维不可能 楼梦是传统文化的百科全书。
7、但问题在于,如果走向确定;不能宽泛无边,没有边界的思维难以 要普及传统文化,红楼梦并不是最佳选择。要走向清晰;也不能没有焦点,没有聚焦的思维难 了解古代服饰,读沈从文的中国古代服饰研究以走向精确。在单篇文章的教学中,因其主题的 更直接;要了解诗词文化,可能读唐诗三百首更相对集中和内容的相对单纯,限定的缺失往往不 有意思,毕竟曹雪芹并非以诗词名世。至于园林、会带来明显的思维混乱;而在整本书阅读中,当 饮食,普及性的读物就更多了。我不是说教学中我们面对诸如红楼梦三国演义悲惨世界这些主题和内容都纷繁复杂的文本时,限定思维的条件就很重要了。在“思辨读写”中,我以母题、议题与问题来解决思维的方向、框架与
8、抓手。母题的价值在于确定思考的方向与范畴。一部宏大的作品,往往包孕着多元的认知意义与教学价值。如果信马由缰,听凭学生的个人兴会,或许也有独到的发现;但对于视野与学识尚不能涉及这些内容,而是说,只有当这些内容与小说的题旨相关联的时候,这些内容才是有意义的。如果读红楼梦,学生仅仅想从中得到一些碎片化的传统文化信息,而对小说的人文内涵与精神价值一无所知,这无异于焚琴煮鹤。 母题的确定,首先要考虑的就是文本的题旨。无关题旨的,可存而不论,甚至弃置不论。像三国演义,处处是阴谋诡计、刀光剑影,但小说的内核不是谋略与刀兵。若盯着这些表象,阅读理解的方向就会走偏。有人用三国演义来讲“三十六计”, 9. 俄狄浦
9、斯王:命运与担当实在是浪费了这部巨著的文化教育资源。姑且不 母题的另一个价值,在于它独特的关联与聚论在中学普及“三十六计”的负面价值,仅凭他津津 合效应。母题是人类文学中最基本的、最普适的乐道于神鬼巧计而无视小说对儒家政治的思考,就 意义范畴,它超越古今中外,无关文化差异,举凡已经构成了对三国演义的贬低。 人类精神文化产品,都会涉及这些范畴,比如冒同时,母题的确定还要充分考虑学生文化发 险、功名、成长、野心、苦难、罪恶等,无论题材怎展与精神成长的需要。像红与黑,小说写的是 样,主题如何,文学作品都不可能脱离这些母于连波谲云诡的人生与命运,贯串始终的,则是 题。因此,母题的关联效应远比主题要广泛
10、,这于 连 那 喷 薄 欲 出 的 野 心 以 及 野 心 与 尊 严 的 交 也 是 我 不 以 主 题 而 以 母 题 切 入 作 品 的 一 个 原战,是切进文本的捷径;以“野心”切入文本,无疑 因。譬如,通过“成长”母题,可关联众多作品:也是切入学生精神世界的通途现代人追逐功 鲁滨孙漂流记写鲁滨孙在冒险与生存斗争中名利禄的勃勃野心与生命尊严的矛盾及由此而 的“成长”;西游记写唐僧师徒四人西天取经,引起的生命焦虑,远超于连及其时代。因此,我 历经九九八十一难,终成正果,也是“成长”;三将红与黑的教学定位为“野心与尊严”,在“野 国演义写出身贫寒的刘备心怀野心,在群雄逐心与尊严”的意义上理
11、解于连和他的时代,而不 鹿中左冲右突,不断“成长”;红与黑写于连在要将它读成了婚外恋、三角恋式的言情小说。基 野心与尊严的驱使下错乱乖谬的一生,最终却怀于同样的考虑,我将水浒传的母题定位为“反 着喜悦的心情走上了断头台,这也是一种精神的叛与规驯”,主要探讨人的反抗本能与社会规驯 “成长”;哈姆莱特、冉阿让、聂赫留朵夫、俄狄浦之间的矛盾,回避了习惯上的农民革命与英雄起 斯王等,都可作如此分析。再如通过“野心”,可义之类的主题。在现代文明观念的烛照下,这些 将红与黑三国演义水浒传等众多作品关主题很难在文本中找到事实与逻辑的依据,相 联起来。来自底层的平民青年于连,以仁义自我反,会给学生带来更多的迷
12、惑和歧见。 标榜的刘备,号称义薄云天的宋江,等等,都以自 我的经典名著的人生智慧一书就是按照这个思路筛选和确定母题的。以母题统摄阅读教学的全内容、全过程和全要素,这是我的课程安排与教学设计的起点。例如: 1. 鲁滨孙漂流记:冒险与生存 2. 西游记:成长与成功3. 三国演义:功名与道义4. 红与黑:野心与尊严5. 水浒传:反叛与规驯6. 哈姆莱特:使命与命运7. 悲惨世界:苦难与罪恶8. 复活:堕落与拯救己的生命诠释了“野心”的内涵及意义。 这样的关联,是文本与文本之间的关联,也是文化的关联、思想的关联、思维的关联,关联能驱动学生的深度思考与探究。刘备与宋江各怀野心,但具体的内容和实现的路径同
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