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1、“教育”概念的词源考古与现代研究有识之士认识到,现今我国(大陆)教育学界表现出一种整体的研究转向,包括一些本该扎实做艰苦的基础理论研究的教育理论工作者也表示出要向实践转型。实践研究有其重要价值,当然也应该有人做。然而,与其它强势学科相比,教育理论研究水平本来就较低,本应更加努力加强理论研究,不断继续夯实自己理论大厦的基础。因此,我们的教育学如若放弃深究自己的核心概念(例如“教育”)这样的根基性的研究,势必会意味着一种很可能致命的教育学的学术危机与理论危险。这着实应该令人担忧不已。 有鉴于此,本文力图对“教育”概念做元研究从词源考古式的正本清源,到博采众长的现代分析,东西兼顾,以期廓清人们对教育
2、的种种认识、理解和应用上的偏差,并给予其一个综合性的界定,使之成为一个不再模糊不清的教育学概念,为建构我国教育学的理论大厦奠定坚实的核心概念之基石。 一、导言 教育,作为实践主体一种自觉的活动,我们既可以从价值-目标追求来作出命题,也可以从过程所具有的特质来作出命题,还可以从活动所产生的效果来作出命题。正如英国学者盖列(W. B. Gallie)所说,有些概念“在本质上错综复杂,必然引起争论”,人们经常使用这些概念,但对它们却没有做出令人满意的解释1。教育概念正是这样一个典型。盖列认为,从推理的角度看,有的概念在本质上是“直截了当”的,没有什么争议;有的概念压根就是“模糊不清”的,很难说得明白
3、;而介于这两者之间的“本质上有争议的概念”,则既充满争议又很有争议价值。这类概念就是那些“从其使用者的角度来看,其恰当的使用将不可避免地包含关于其恰切用法(究竟为何)的无休止争议”的概念,这些概念尽管不可能通过任何一种讨论予以决定,但仍然通过各种完全动听的争论和根据而得到保留。(Gallie, W. B. (1956) Essentially Contested Concepts. Proceedings of the Aristotelian Society. Vol.56, pp.167-198.)在我国,中庸最早对“教育”作出命题:“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。道也者,不可须臾离
4、也;可离,非道也。”意思是说:“上天所赋予人的气质叫做性,依照本性去作事叫做道,使人修养遵循道的过程就是教化。这个道,片刻不能离开我的身心;如果可以离开,那就不是正道了。”“修道”既是作为教育的目标追求,也是活动过程。 在西方,学者和理论家们主张没有教育不成人。夸美纽斯(Comenius, J. A.)指出,人只有在受过一种合适的教育后才能成为一个人。洛克(Locke, J.)说,人类之所以千差万别均是教育之故。卢梭(Rousseau, J.-J.)认为,植物的形成由于栽培,人的形成由于教育。康德(Kant, I.)主张,人只有依靠教育才能成为一个人,人完全是教育的产物。足见,教育对人的成长和
5、发展至关重要。 毋庸置疑,“教育”是现代教育领域中使用最为广泛的关键概念。然而实事求是地讲,“教育”这一概念我们看似都很明白,但仔细推究和审问起来,却往往不能给它下一个界定清晰明了的定义。真可谓,对于教育,我们说是熟悉,却也陌生。正因为如此,尽最大可能地研究明了“教育”的词源与定义,显然是一项亟待我们深入研究的重要的学科任务和学术使命。 考证字词,不仅可以知其源,而且还能察其原义。亚里士多德(Aristotle)明确指出,“我们如果对任何事务,对政治或其他各问题,追溯其原始而明白其发生的端绪,我们就可以获得最明朗的认识。”2如此看来,我们要明白“教育”究竟是什么,最好的方法就是追其源、溯其始。
6、我们要研究清楚“教育”的定义和意义,需要首先借助词源学(etymology)对其在中国与西方最初的本义进行考古式的探究与比较。 二、“教育”的汉语词源学分析 1?薄敖獭庇搿坝?”的汉语词源学分析 (1) “教”的汉语词源学分析 汉语中的“教”字是双音字,分别为jio与jio。动词“教”(jio)的主要意思是“把知识和技能传授给别人”,比如,“教课”、“教书”、“你教我做”、“手把手教”、“教唱歌”、“教方言”、“教书匠”(对教师的谑称)。当然,它还有“使”、“令”、“让”的意思。 动词“教”(jio),会意,从攴(p),从孝,孝亦声。“攴”,篆体像以手持杖或执鞭。在奴隶社会,奴隶主要靠鞭杖来施
7、行他们的教育、教化。因此“教”(jio)本义为教育、指导,比如,礼记?学记“教也者,长善而救其失者也”,国语?周语“教,文之施也”,春秋繁露“精华,教政之本也。”作为名词,“教”(jio)有如下之义:宗教,某一宗教,如天主教、信教、教民;教育,如教师(担任教学工作的人员)、教刑(古时学校里使用的刑罚)、教席/教职(教师的职位)、教术/教法/教数(教育的方法)、教泽(教育的恩泽)、教象(教育规则的条文);教材,如礼记?经解“五教,诗、书、乐、易、春秋也”;姓。 “教”最初的意思包含教学、教授,即把知识或技能传授给别人。如荀子?修身“以善先人者谓之教”(用好的行为做在别人前面就叫做“教”)。说文:
8、“教,上所施,下所效也。从攴、孝、?W。古文教;攴,亦古文教。”段玉裁注:“上施,故从攴;下效,故从?W。”“孝攴”字把教学内容、教学对象、教学手段全部包括在里面。“爻”代表教学内容,像算筹交错之形,表示的是数。“爻之为学,就是因为儿童教育,从学数开始,古人说六年教之数与方名,九年教之数日即教认数字、方位名称、一月的初一、十五和六十干支等。从而爻又引申为学习一切事物的含义。”2“子”是教学对象。“攴”与“言”是教学手段或媒介。“攴”的意思是手里拿着一根棍子教师手里拿着棍子,告诉学生如何摆弄算筹,如果学生摆弄错了或懒惰等,则要被老师惩罚4。 “说文,(xio),觉悟也。从教,从卩(ji);卩,尚
9、也,臼声 。篆文省作学。案卜辞诸文均不从攴,且省子,或又省作爻。”5汉语大字典:“按:古文字或从臼持爻以教膝下之子,或从子学爻于大人膝前。古教、学原为一字,以后分化为二。”说文:“臼,叉手也。”叉手谓两手手指正相对。“臼持爻”谓两手手指正对持爻。古文“孝攴”、“?W”、“?隆北疚?一字,都是通过教育使人觉悟的意思。“?隆北取敖獭倍嗔艘凰?手,还多了一个教学场所。“冖”在甲骨文中就画成一个屋形,它表示教学场所3。“孝攴”和“?隆倍即印瓣贰薄?“子”和“爻”,都有“上所施,下所效”的意思,用今天的话讲,是教师的教与学生的学的结合,是教与学的双边活动。“?W”字不从“攴”,表示自己主动学习,不必有人
10、拿棒站在一旁监督6。 (2) “育”的汉语词源学分析 “育”,y,会意,上下结构。其甲骨文字形像妇女生孩子上为“母”及头上的装饰,下为倒着的“子”。“育,生也。”(广雅)后来“育”衍生出抚养和教育之义。“育,养子使作善也。”(说文)“教育子。”(虞书)“载生载育,时维后稷。”(诗?大雅?生民)段玉裁注“育”字为“示人模范,使其效法,并教育之也。”此外,还生发出养活和培植之义,比如,育蚕、育种、育苗、封山育林。 2?薄敖逃?”的汉语词源学分析 “教育”一词由“教”与“育”二字组合而成。按照汉语构词法:“教育”一词可视为并列关系的复合式合成词。根据北京大学汉语语言学研究中心古代汉语语料库网络检索,
11、最早将“教”和“育”二字合在一起作“教育”使用的是“君子有三乐,而王天下不与存焉。父母俱存,兄弟无故,一乐也。仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也。得天下英才而教育之,三乐也”(孟子?尽心篇)。但这里的“教育”尚不是如今我们现代汉语中的“教育”。礼记?学记有曰:“教也者,长善而救其失者也。”东汉许慎说文中说:“教,上所施,下所效也”,“育,养子使作善也。”由此可见,我们的先人最初只是将“教”与“育”二字连用,而不是把它们二者作为一个独立使用的通用词。 然而有趣且奇怪的是,此后直至北宋,才有人第二次将“教”和“育”二字合在一起作“教育”使用“其一,自叙素蒙道君教育,擢用于国家艰危之中,得效犬马之力,欲
12、乞身归田庐之意”(靖康传信录)。这时的“教育”与如今我们所使用的现代汉语中的“教育”趋于一致。其后,少数几次后,再度出现空白。及至明清,“教”和“育”二字合在一起作“教育”使用大量出现于各种小说中7,与如今我们所使用的现代汉语中的“教育”意义一致。 据此,我们可以推断,虽然我国古代教育源远流长,但“教育”一词的出现却相当晚近。之所以如此,与古代单用“教”和“学”表示“教育”有密切关系。明清时期,随着汉语的不断白话化,尤其是小说的繁荣,促使“教育”一词的使用开始大量出现。 三、“教育”的英语词源学分析及中西?冉溪? 1?薄敖逃?”的英语词源学分析 在西方,“教育”一词由希腊语演变为拉丁语educ
13、are后,再分别分化为英语education、法语ducation、西班牙语和加利西亚语(Galego)educacin、加泰罗尼亚语(Catal)educaci、葡萄牙语educa ie、意大利语educazione、罗马尼亚语educa ie、马耳他语edukazzjoni、波兰语edukacja、德语erziehung。 限于篇幅和立意,这里仅以英语education为例,考察其词源,说明其意义。education为名词,其动词为educate。出现于15世纪的educate来源于中古英语educaten。Educaten来源于拉丁文ductus。?Hductus是educare的过去分
14、词。Educare来源于educere。在拉丁语中,作为前缀的“e”,其义为“出”(out),“ducatus”(ducere=ducate)为“引导”。因此,从词源学的角度而言,英语education一词的语义为“把引导出来”,即“教育”就是“把受教育者内在的(天资、禀赋、能力、知识、智慧、美德等)引导出来” Merriam-Webster Dictionary, Digital Version 3.0, Merriam-Webster Incorporated, 2003.。 由此,我们可以得出这样的结论:在西方拉丁语系中,教育是通过适当的方式、方法、途径、媒介,把受教育者内在的天资、禀赋
15、、能力、知识、智慧、美德等引导出来的一种人类社会实践活动。 2?敝形髡饫锏奈鞣街敢岳?丁文为母语源头的西方国家和地区。“教育”的词源学比较 由上对“教育”的中西词源学分析可知,对教育的最初理解或人性假设有显著的分野,导致其后中西在教育理念、方式、方法等上存有根本性差异。 西方把教育的本质理解为是把儿童内在的天资、禀赋、能力、知识、智慧、美德等,通过适当的方式、方法、途径、媒介引导出来的一个过程。这些需要引导出来的儿童内在的东西,丰富多样,不可限量。因此,西方教育主张儿童身心自由与和谐发展,经由教育者的积极引导(包括激发和唤醒),将其内在的东西展现出来,然后逐渐加强和丰富。而我们中国将教育的本质
16、理解为在成人的严厉监督、鞭笞与惩罚下,儿童学习外在于自己的知识、智慧、美德等,表现出文化所希望表现出来的。这种教育本质观强调成人的示范和督导作用,亦即教师主导,学生处于不平等的被动地位,并且不管儿童喜不喜欢学习成人要求其学习的,他们都必须无条件地学习。 西方教育围绕儿童的内在,强调以儿童为中心,主张儿童自由和谐发展。中国教育按照成人既定的计划,强制要求儿童依据成人既定的计划学习,并且以严厉的惩处作为这种强制性教育的保障措施。教育认识决定教育行为,这种中西教育观的巨大不同,决定了相应的教与学的观念以及行为上的巨大分别。 需要注意的是,尽管孔子等教育家的思想中有启发性的教育教学,但是这并不能改变整
17、个中国教育传统中强制和灌输的特点。西方教育中尽管强调启发、引导和激发,但也有强制和灌输的一面。只不过,西方更注重从儿童本身引发出他们的内在潜质,而我们中国更注重强制和灌输。 四、“教育”的界定 人类自有系统性地思考什么是教育以来,对教育的界定(界说与定义)就不计其数,可谓众说纷纭。比如,有人认为教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响;有人主张教育就是成人对正在成长的下一代的精神发展施加影响;有人强调教育是社会赖以尽力培养年轻一代认识生活中的善和价值的能力的手段;有学者则认为“教育是一种文化活动和文化历程。从生物学的观点来看,教育是帮助个人适应其生活环境的历程。从心理学上析
18、解教育的意义,教育是心能的开展、训练与形成,旨在变化气质,改变人的行为。从社会学上析解教育的意义,教育是一种社会现象,一种社会活动,也是一种社会事工。”8 但无论如何界说“教育”,目前的普遍共识是,现代教育学把“教育”区分为广义与狭义的两大类。广义的教育自有人类社会以来就已产生;这种教育存在于各种生产和生活活动之中;凡是一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成和改变人们思想意识的过程,都可统归于这种广义的教育。狭义的教育则起始于原始社会晚期,是一种制度化的正规教育,是“教育者按照一定的社会要求,向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响,以使受教育者发生预期变化的活动”9。 前文从词源学
19、角度考究中西“教育”的本来意义和衍生之义,对于我们全面、准确、深刻理解与把握“教育”有重大启示。但随着时空、社会、政治、经济、科技和文化等的变迁,教育本身和我们对教育的认识都发生了巨大变化。因此,要与时俱进地全面、准确、深刻理解与把握“教育”,我们还必须另谋探究之道。限于篇幅和立意,下文我们只列出和分析中外权威学者与国际教育组织给“教育”所做的几个代表性十分强的界说。 1?敝形餮叩慕缍?及其多样原因探析 (1) 中国学者的界说 张栗原在其教育哲学一书中认为,“教育乃是以自然现象、劳动现象及社会现象为其基本的范畴,由教育者指导被教育者研究自然的、劳动的及社会的诸现象之实际的知识及其相互间的关系,
20、使被教育者获得在自然环境与社会环境中工作的能力,藉以征服自然,扩大生产,改进社会,而谋人群之进化的工具。”10 中国教育辞典(第六版)解释:“教育之定义,有广、狭二种:从广义言,凡足以影响人类身心之种种活动,俱可称为教育;就狭义而言,则唯用一定方法以实现一定之改善目的者,始可称为教育。”11 教育大辞书(缩本)中认为:“广而言之,凡足感化身心之一向,俱得云教育。只称其结果,不计其方法”;“狭而言之,则惟具有目的,出以一定方案者,始云教育。此中亦分二类:(1)对象及期限有定,其功效又可以明确表出者;(2)反是,前者指学校教育,后者指社会教育”12。 中国大百科全书?教育卷认为:“现在一般认为,教
21、育是培养人的一种社会活动,它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说,凡增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动,都是教育。狭义的教育,主要指学校教育,其涵义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动。教育这个词,有时还作为思想品德教育的同义语使用。”13 教育大辞典(增订合编本)认为:“教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为:广义的教育,泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育,主要指学校教育。即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要,有
22、目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,以培养一定社会(或阶级)所需要的人的活动更狭义的教育,指有计划地形成学生一定的思想政治观点和道德品质的活动,与德育同义。”14 “在广义上,教育指的是对一个人的身心和性格产生塑造性的影响的任何行动或经验。在专门技术性的意义上,教育就是通过各级学校、成人教育机构和其它有组织的媒介,有意地把上一代的文化遗产和所积累起来的知识、价值和技能传给下一代的过程。”15“凡是有目的地增进人的知识技能,影响人的思想品德,增强人的体质的活动,不论是有组织的或无组织的,系统的或是零碎的,都是教育。”16 “(广义的)教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”
23、而狭义的教育即学校教育,是“由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的,以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。”17 以上定义基本上是从教育现象的层面出发,从教育者和社会的角度出发,将教育视为一种社会活动,突出教育者和社会的地位,乃至受教育者的地位被忽视了,过分地强调了社会因素对个体发展的影响,将教育作为整个社会系统的一个子系统,承担着一定的社会责任和功能。 (2) 西方学者的界说 乌申斯基(, . .)认为教育分为狭义和广义两种:在狭义的教育中,学校里负实际责任的教育者是教师;广义的教育是无意识的教育,大自然、家庭、社会、人民及其宗教和语言都是教育者。他认为:“完善的教育可能使
24、人类身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥。”18 杜威(Dewey, J.)认为“教育即生活”;“教育即生长”;“教育就是经验的不断改造。这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力。”19 桑代克(Thorndike, E. L.)认为,“教育是对人的一种改变,一方面在引起每个人的变化,另一方面同时还要阻止他的变化。换言之,就是一方面保持和增加他的身体所需要的素质、智力及性格,另一方面要排除不需要的。”20 加里宁(, . .)认为,“教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用,以便在受教育者的心身上,养成教育者所希望的品质”。21 斯普
25、朗格(Spranger, E.)认为,“教育即文化陶冶”、“教育是文化的繁衍”、“教育是培养个人全人格发展的一种文化活动。”22 彼得斯(Peters, R.S.)指出,“教育这个概念已把某种有价值的东西应被得到这一准则包含其中。它意指某种有价值的东西正在被人们以一种在道德上可以接受的方式所传递。”23 雅斯贝尔斯(Jaspers, K.)认为:“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性。”“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆
26、积。”24 以上诸种说法,有的是从社会需要出发来解释教育,有的则是从人的发展的角度来探讨教育,有的则着重表述教育中教育者与受教育者的关系,有的又着重强调了教育的重要性,有的界说则哲学意味很浓,等等。他们各持自己的观点,从不同的角度揭示了教育的某些特点,但又各有其偏颇和局限。顾明远指出,“历史上不同教育家对教育的理解和诠释都是不相同的。他们都是在不同的历史背景下,根据自己的哲学观提出对教育的理解和诠释。他们都没有给教育下完整的定义,主要是从教育的作用和教育的目的这个角度提出教育是什么。这里面还包涵着对人的本质、人的先天素质与后天获得的不同认识等。”(顾明远. 对教育定义的思考 J . 北京大学教
27、育评论,2003(1),6.)然而,虽然他们对教育界说的表述存在着差异,但他们却有一个十分引人注目的共同点,即都把教育说成是培养人的活动,是促进人身心发展的活动。这一共识正确地反映了古今中外一切教育所具有的共同属性。 (3)“教育”多样界定原因探析 综观前述关于“教育”的各种林林总总的定义,真可谓众说纷纭,莫衷一是。我国大陆教育学权威学者指出,从以上许多“教育”的定义和观点可以看到,什么是教育或者说教育是什么,至今还没有一致的看法。定义者总是从某一视角提出对教育的理解:有的从教育现象的角度认为教育是一种社会活动,有的从教育目的的角度认为教育是培养人的活动,有的则从教育内容角度认为教育是传递生产
28、经验和生活经验的活动,更有论者从人的生长的角度认为教育即生长25。 另有台湾研究者认为,至少有两方面的原因造成这种“教育”多样界定的现象26。 第一是教育本身使然。由于教育是一个内涵丰富的复杂概念,它牵涉诸多的因素与条件,具有多重的目的目标,可以以多种面貌、样态与内容呈现,可以在不同的时间期程、不同的空间领域中实施,从而展现不同的结果与功能。凡此,在突显教育内涵的丰富与复杂之时,也造成了对“教育”一词下定义的不易。第二是定义者使然。定义者的主观信念不同(例如对理想教育方式的看法、哲学观或意识形态,对教育目的与功能的看法等),定义方式的不尽相同(例如广义或狭义定义,规范性或叙述性定义,横断面的或
29、纵贯面的等),定义的着眼点不同(例如基于学派特定的立足本位,定义焦点分别在教育过程或结果之上,或定义着眼于教育的规范、功能或内涵要素等,一些哲学取向的定义方式通常偏向模糊笼统),定义的时间与空间不尽相同(例如古代与现代,中国与西方等等)。甚至,部分对于教育的定义似乎是随兴而发的,部分定义方式似乎不是在为教育下定义,而是偏向于指出教育的目的或功能等。甚至相同的人在不同的时间地点,对教育所下的定义也有变异。 此外,这里值得提及的是,顾明远指出,“要给教育下一个科学的界说,需要仔细分析教育的各个要素,弄清各要素之间的关系。教育的基本要素有三:教育者(教师、父母、长者)、受教育者(学生、儿童)、教育影
30、响(或称环境,具体指教育内容、教育手段),有了这三者就可以构成教育活动。历史上对教育的诠释不同, 就因为各个学者对这三者关系的认识不同。”对此,顾明远认为,“实际上三者的关系是动态的,不同阶段重点是不同的。在幼儿时期,儿童的生存能力还很差,知识极有限,教育者的作用就很大。随着儿童的年龄增长和相随的知识和能力的增长,受教育者的主体作用逐渐增强。”(顾明远. 对教育定义的思考 J . 北京大学教育评论,2003(1),8.)并且,“对教育的认识还涉及对教育价值的认识。教育理论发展史上长期存在着社会本位与个人本位的争论。主张社会本位的教育价值观就认为教育是为社会发展服务的,教育要根据社会的需要来培养
31、人、塑造人;主张个人本位的教育价值观就认为教育是个体成长发展的活动。其实两者是不矛盾的,社会的需要与个人的需要是统一的25。 基于上述种种原因,我们对“教育”一词所下的定义也就呈现多元的面貌。研究者指出,我们必须承认各家定义均各有价值、各有其是,不过亦各有其缺失,其间主要的分歧原因,在于其定义角度或出发点不同。因此,也有人例如史密斯(Smith, L.)主张“教育并不能下定义”,表示不能有权威性地说绝对不会错误之定义,或没有可通用于任何时空之定义,或者教育不能订定标准化的定义或普遍通用的定义26。 2?绷?合国教科文组织的界定 为了解决世界各国对教育的界定与理解上的差别,减少分歧,达成一致,推
32、动交流合作,联合国教科文组织(UNESCO)先后两次界定教育,对全球教育研究以很大的影响。 1976年,国际教育标准分类(International Standard Classification of Education,ISCED)这样定义教育:“教育不是广义的一切教育活动,而是有组织、有目的地传授知识的工作”27。1997年,为适应时代的变化,该文件将教育定义做了重大修订:“教育是能够导致学习(bring about learning)的交流活动。”28显然,新标准分类中的教育的含义包括旨在满足学习需要的各种有意识的、系统的活动,包括一些国家中所谓的文化活动或培训。也就是说,不管叫什么,
33、教育被认为是导致学习的、有组织的和持续的交流。 交流:两个或更多的人之间涉及传输信息(信息、思想、知识、方法等)的关系。交流可分为言语的非言语的、直接(面对面)的或间接(远距离)的,并可有各种各样的途径及媒介。 学习:任何行为、信息、知识、理解力、态度、价值观或技能方面的长进。 有组织的:有明确的或不言而喻的目标,并按一定的形式或计划的。这意味着必须有一个提供用于有组织地交流的设置好的学习环境和教学方法的提供方(人或人们或团体)。一般而言,典型的提供方较擅长组织交流,或提供知识和技能,并有关于什么是导致学习的观念。当然,这一过程也可以是非直接的(无生命的),比如,计算机软件、电影或磁带。 持续
34、的:是指学习应持续一段时间并有连续性。 可以明显看出,原有定义强调“传授知识”,知识就是目的;新的定义强调“导致学习”。这种变化顺应了社会生活急剧变化、科学知识爆炸性增长和技术发展日新月异的时代特点,是实现终身教育理想的必然要求。从“传授知识”转向“导致学习”,使培养学生“学会学习”成为教育的重要目标。学会学习意味着:首先需要保护和激发学生的学习积极性,使其具有继续学习、乃至终身学习的愿望和热情;其次,要引导学生掌握适合自己的有效的学习方法,帮助学生养成良好的学习习惯;再次,要努力促进学生学习有利于生活和持续学习的文化知识,为后续学习奠定知识基础。 对于教育活动的实质是什么,新的定义强调“交流
35、”。交流是对“传授”中“传”者的决定作用和“受”者的被动地位的反动。交流的特征是互动。交流使教育现场中的共在主体之间相互作用、相互沟通。强调交流,意味着传统的严格意义上的教师教和学生学,将不断地让位于师生互教互学,师生共同构成“学习共同体”。在“学习共同体”中,学生心态开放、主体凸现、个性张扬;教师不再只是传授知识,而是一起分享与理解,教育成为其生命活动、专业成长和自我实现的过程。 从“有组织、有目的”到“能够导致”,首先意味着教师作用的转变。传统定义中教师的作用是“直接作用”,好教师往往是课堂和其他教育现场中控制能力强、表现十分“抢眼”的教师。新的定义更加强调教师的“间接作用”,好教师应该是
36、能够引起学生学习、导致学生学习的教师。这意味着教师应该从过去的主导角色转变成引导者的角色。其次,从“有组织、有目的”到“能够导致”,还意味着学习的边界不断扩大,除了“有组织、有目的”的正规学习、正式学习,只要能够“导致学习”,其它非正规、非正式的学习也在教育的范畴内,也应该受到关注、重视和?埂? 这里特别应该提到的是,新的标准分类认为任何通过有计划的干预、系统地教育公众的公众宣传活动都是教育。因此,在新分类法中教育的范围较以前更为扩大了,这也反映了现代社会的特色和变化。具体而言,包括普通教育、成人教育、正式教育、非正式教育、启蒙教育、继续教育、远程教育、开放教育、终身教育、在职教育、学徒教育、
37、职业技术教育、培训、特殊需要教育。 为称得上教育,作为其结果,这种长进必须来自有计划、有组织的干预,而不仅仅是身体的发育或成熟,或来自一般的社会交往。也就是说,尽管所有的教育都涉及学习,但并非所有形式的学习都是教育。比如,别的事情产生的副产品所导致的偶然的和随机发生的学习(像开会中形成的学习),就不属于?逃?。 实事求是地说,联合国教科文组织1997年对教育的这种新颖界定,不仅客观、全面、科学,而且还很有前瞻性。随着科学技术的不断飞速增长,未来的教育将愈加多样化、电子化、远程化。斯皮泽(Spitzer, L.)曾经深刻地指出:“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”29看来,联合国教科文组织“
38、教育”定义的变化,确实体现了国际“教育文化”和“教育灵魂”发生了翻天覆地的变化。 3?备鲂曰?的定义与一种综合性的定义 (1) 个性化的定义 除了上述各种对教育异彩纷呈的界说外,在我们所见到的无论学术性还是普通性的各种教育论著和文章中,充斥着多样的奇特的个性化的定义。所谓个性化的定义,就是言说者没有严格按照逻辑规则对教育的概念所进行的界定。 著名美国分析哲学家谢弗勒(Scheffler, I.)在其力作教育的语言(The Language of Education) Scheffler, I. (1960) The Language of Education. Springfield, Ill
39、inois: Charles C. Thomas Publisher.一书中,把这种在教育学科领域不按照逻辑规则,而仅仅通过语言陈述来进行定义的方式,称为“定义性陈述”。他列举了三种常见的定义性陈述。 规定性定义(the stipulative),指下定义者用自己的语言对有关概念或术语下定义。“规定性定义”对下定义本身并无特殊的规定,而只是要求被定义的概念或术语在同一著作或文献中始终保持表示这种规定的含义。这实际上要求人们在使用概念或术语时遵守逻辑学中的“同一律”。如,“在本文中,我将教育定义为直接支持和维护有目的的教与学的一整套社会制度。”这就是一种规定。也就是说,“不管其他人所使用的教育一
40、词是什么意思,我所用的教育一词就是这个意思。”30 描述性定义(the descriptive),指适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。在这类定义中没有任何逻辑要求或规定,定义的质量完全取决于下定义者的主观意图和知识、语言水平。即使同一个概念,如果使用者在不同的使用环境中需要赋予其不同的含义,可以通过对概念的重新描述而得到新的定义。如“教育是一种培养人的活动”或“教育是发展人的智力的最好途径”。 纲领性定义(the programmatic),旨在说明概念应该具有什么样的内涵,即“事物应该(should)是什么”。在教育学教材中,这类定义非常多见。由于在给“教育”下定义时用“应然状态”取
41、代了“实然状态”,而每一个人从理论上讲对教育应该是什么都可以有自己不同的看法和价值取向。如“教育是社会籍以发展年轻一代认识生活中的善和价值的能力的手段”。谢弗勒指出,“教育一词的纲领性定义,往往包含是(is)和应当(ought)两种成分,是描述性定义和规定性定义的混合。”30 事实上,教育确有实然(sein)和应然(sellon)之分别(美 索尔蒂斯. 教育的定义 C / 瞿葆奎.教育学文集?第1卷教育与教育学. 北京:人民教育出版社,1993: 34.)。这三种定义方式之间是相互联系的。教育的定义往往既是描述性的,又是规定性的,同时又是纲领性的31。这种区分有利于分析教育定义所涉及到的事实的
42、、价值的和语言的三个方面,也为研究教育的定义提供了一个重要的哲学框架。 这里需要特别注意的是,著名英国教育哲学家彼得斯(Peters, R. S.)认为,“教育”不是一个特殊过程或一种特殊活动的名称,而是一个规范性术语,“它规定某些活动或过程必须遵循的标准”。也就是说,只有某些活动或过程符合这些标准,才称得上是“教育”。彼得斯对他所认为的教育活动必须具有的标准(criteria)进行了分析。他主张“教育”概念有三个不可或缺的标准:教育意味着以道德上可接受的方式传授有价值的东西;教育必须包括对知识的理解;在教育过程中,必须使受教育者认识到所学的知识的价值,使其以自愿的方式学习23彼得斯认为,“教
43、育是培养一种受过教育的人的一系列过程”。他对19世纪以来一些人认为受过教育的人是道德、智力、精神等方面全面发展的人的说法表示赞同。彼得斯说:“教育的对象是全人是一个概念上的真理。”他讲全面发展的人或全人是针对过分专业化的人或片面发展的人而言的。一个受过教育的人与一个受过训练的人不同,受过教育的人是既有知识,又有理解力的人,而不是那种只知道如何(know how)或只有某种特定的技巧的人。(Peters, R. S. (1966) Ethics and Education. London: George Allen & Unwin Ltd, pp.3-18.)。 (2)一种综合性的定义 作为一种
44、社会实践(praxis),教育不仅是人类社会发展和个体人生旅程不可或缺的要素,也是连结个人和社会的重要纽带。它还连结着人类文明的历史、现实与未来。教育是人类关于自身的理想对象化的主要方式,是人类自我塑造的主要方式,同时是人类社会所特有的更新性再生系统。作为一个基本概念(concept),“教育”是教育学大厦的基桩。教育学的其它概念都是以这一概念的某种界定为基础的。显然,“教育”概念是构建教育学理论的一块基石,也是理解各种教育学说的一把?砍住? 从唯物主义哲学的认识论逻辑来说,给“教育”下定义是对教育现象进行理性认识的开始。一般说来,人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的,一个是社会的角度,另
45、一个是个体的角度。在教育学界,“教育”的定义与定义的方法仁者见仁,智者见智,个中原因不仅有个人观点的差别,还有文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别。我国和前苏联教育学者往往根据教育定义外延的大小,划分出“广义定义”与“狭义定义”。 教育是发生在人类社会中所特有的关于种族保存、经验传递和知识再生产的种种活动的总结。因此,教育这个概念具有广泛的含义。从教育的对象来看,既有对年轻一代的教育,又有对成年人的教育;从教育的组织形式来看,可分为学校教育系统、自学成才系统、在职培训系统。为了更完备地表述教育的概念,在肯定教育是培养人的社会活动的基础上,进而又可把教育分为“广义的教育”和“狭义的教育”两种。
46、所谓广义的教育,是泛指凡是能增长人的知识技能,影响人的思想品德,提高人的认识能力,增强人的体质,完善人的个性的一切活动。它包括有计划的和偶然的,有组织的和无组织的,外在的灌输和自发的感化的总和。它表现为对儿童的抚育和预防外来的有害现象的侵害;使儿童与周围世界建立初步的联系;以人与人交往的有力的工具语言武装儿童;向青年一代传授并用某种形式使他们掌握生产经验和生产技能与技巧;向青年一代的头脑中灌输某种思想体系,并养成一定的行为规范。例如,美利坚百科全书(Encyclopedia American)“教育”(Education)词条将之定义为:“从最广泛的意义说,教育就是个人获得知识或见解的过程,就
47、是个人的观点或技艺得到提高的过程。”32日本学者认为,“教育是使儿童(或每个人)变成善良的各种活动。”33“所谓教育,乃是把本是作为自然人而降生的儿童,培育成为社会一员的工作。”34加里宁说,“教育是对于受教育者的心理上所施行的一种确定的有目的和有系统的感化作用,以便在受教育者身心上,养成教育者所希望的品质。”凯洛夫主编的教育学认为,教育就是有目的有计划地实现对青年一代影响的过程,以便把学生培养成社会所需要的人。显而易见,这些都是广义上的教育。 所谓狭义的教育,是教育成为独立社会活动形态以后出现的。它的条件是:第一,受教育的对象主要是新生一代,即儿童、青少年;第二,有受过专业训练的教育者,主要是专业教师;第三,是有目的、有计划、有组织地影响青少年一代的活动,这种活动主要在学校进行。由于学校教育(schooling)完全具备上述三个条件,因此,一般认为,狭义的教育等同于学校教育。 我们认为,从广义上而言,教育就是有意识地以影响人的身心发展(身体能力、思想、品格、道德、知识、技能、态度、情感、价值观等趋善、向善、从善)为直接和首要目标的一种社会实践活动。这是对“教育”的一般性定义。从狭义上而言,教育即学校教育,是由专门的教育机构学校(包括幼儿园kindergarten、中小学school,academy,高校college,university,insti
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