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1、“阅读”的词源分析“阅读”古已有之,它是人类最重要的认知方式和认知过程,是读者获取知识信息、提取意义和审美体验的生理、心理和社会实践行为。叶圣陶说:“阅读是吸收,写作是倾吐,倾吐能否适合于法度,显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何是没有根的,要有根,就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”1由此可见,人类认知世界,十之八九是盲人摸象,难以有对世界清晰完整的认识,而阅读就能壮大读者的经验并创造经验,同时能帮助读者发现前方,并引领我们走向前方。 恩斯特?卡西尔说:“如果我们想要发现把语词及其对象联结起来的纽带,就必须追溯到语词的起源,必须从衍生词追溯到词根,必须去发现词根,发现每个词的真正的和最初的
2、形式。”2由此,词源学为我们探清“阅读”一词的初始含义提供了基本方法。在词源学的基础之上,研究一个词的词源,必须查明它的旁系亲属语言中这个词的词义和词形是什么,并据此构拟出它最初始的形式和意义。对“阅读”这一概念进行词源学梳理探究,有利于我们以语文“阅读”教学为核心来认识“阅读”最初内涵。 二、“阅读”的词源分析 随着“阅读”越来越广泛地联系与渗透于人类生活的各个层面和角落,人们自然而然地会用自己的理解来阐释“阅读”,同时小学语文新课标中对“阅读”有着宽泛的解答,但未曾做出梳理,往往只是提出一些个性化的含义。无论这些阐释是理性的、现实的,还是感性的、浪漫的,都活跃了对“阅读”内涵的多方位研究。
3、因此,本文结合“阅”和“读”的造字解说,进一步将复合词“阅读”进行词源分析。 在汉代许慎的说文解字对“阅”和“读”做出了翔实的研究:“阅(?)”的本意是望族人家将得意家史刻写在大门正面,供人观看;“读(?x)”的本意是朗诵书文,即用嘴出声念诵。后世把“阅”和“读”加以结合,作为复合词专指人们观看并理解文字的行为,包括“目治”和“口诵”在内。汉语大辞典的解释是:“阅读:看(书、报、文件等),并领会其内容。”“惟精敏不懈,可以周阅读;惟忠实不挠,可以司论驳”(曾巩徐禧给事中制)。 叶圣陶在中学国文学习法一文中说:“阅读总得读。出声念诵固然是读,不出声默诵也是读,乃至口腔喉舌都不运动,只用眼睛在纸上
4、面巡行,如古人所谓目治,也是读。”3由此可见,阅读就其各自不同的维度涉及到不同的阅读概念,例如阅读途径、阅读水平、阅读目的等,它们是从不同的语境维度对阅读行为所作的描述。因此,对“阅读”的概念有着不一样的界定。 那么,究竟什么是“阅读”?教育大辞典认为:“阅读一般指默读和朗读,主要指默读。是从书面语言获取文化科学知识的方法,信息交流的一种手段。”中国大百科全书?教育卷阐述为“阅读是一种从书面语中获得意义的心理活动,阅读也是一种基本的智力技能,这种技能是取得学业成功的先决条件,它是由一系列的过程和行为构成的总和。”4由此可见,从不同的维度界定“阅读”的概念有着极大的差异,教育大辞典从阅读活动的认
5、知和社会功能方面对阅读做出了概括,而中国大百科全书?教育卷从阅读主体的心理过程出发对阅读做出了不同的概括界定梳理,这两者完全是依据不同的维度进行对“阅读”概念的界定。 综上所述,在词源学分析的基础之上,不难发现“阅读”自身融合了语言、心理以及复杂的文化,是阅读主体通过与阅读对象(文本)的对话和交流,在自我理解上以达到构建“新我”的创造性活动。本文尝试从小学语文“阅读”教学内涵核心的角度出发,从阅读本体、阅读主体、阅读客体以及阅读主客体关系的四个维度对“阅读”的进行概念辨析。 1.从阅读本体看:“阅读”不再是初始含义中的个人行为,更多指向一种社会实践活动,即涉及到作者文本读者三个方面的交流。具体
6、而言,阅读的文本承载着信息而进行交流,读者则通过文本接受和处理信息,进一步说明阅读是以文本作为社会实践交流的中介物质,可以使作者与读者达到交流信息的目的。依据阅读本体的角度出发,小学语文“阅读”教学核心是构建学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程,更是形成以文本为载体的多元主体间的“对话”和“交流”。 2.从阅读主体看:“阅读”由最初人们的目阅、口读的简单行为,进而逐步深化为包括获取、理解、应用等一系列认知环节上的复杂的行为过程和心理过程。人们用自己的感觉器官感知语言文本,将这些文本通过神经系统反映到大脑,转化为自我的理解,随着零星的理解不断积累成完整的思想,然后发展成为复杂的思维活动。广
7、泛而言,在阅读的感官上,人们也不再只依靠视觉,还可以通过听觉、触觉等来实现。语文新课标指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。教师的点拨是必要的,但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”可见,在语文阅读教学中不仅是为了使学生获得语言、文字、逻辑、文学常识等语文基础知识,更是培养他们观察、思考、想象等各种能力,也是为了培养他们的认识世界、融入世界以及审美情感的能力。 3.从阅读客体看:阅读对象从以文字记录为主的书面材料,转向广义范畴中的记载有各种信息的文本,不再拘泥文字,更多的向符号、公式、图表、音频、视频等方方面面延伸。由此可见,小学语
8、文“阅读”教学的内容也应随着阅读客体的广义范畴,在教学上扩充其阅读对象,使其“阅读”内容不再单一乏味,对象不再是陈词滥调,而是立足课本,充分发挥课外阅读读本的作用,更多的接近生活,应用于生活。 4.从阅读主客体关系看:“阅读”的一个特点就是它的差异性,即阅读的多元性。同时,阅读的本质是“对话”和“交流”,因此阅读主客体之间构建的是对话交流式的关系。例如文本所截取的某一特定的生活场景或画面,在不同背景、不同个性的人看来自然不完全相同,甚至正相悖反。这就反映了阅读主客体之间包含作者与文本的“对话”、读者与文本的“对话”和作者与读者的“对话”的三者关系,它们相互映射与影响。以小学语文“阅读”教学内涵
9、来看,从传统的“标准答案”和单一化教学中逐步解放出来,寻求从“本文”出发,去理解“非本文”的含义,发散语文“阅读”的多元化。 综上所述,“阅读”是人们在一定环境认知中记录文本、符号、音频等信息,并且去获取、理解、吸收和应用的主客体之间相互的行为过程和心理过程。因此,在小学语文“阅读”教学中,教师和学生不再是对象性的主客体关系,更不是“你教我学”的知识教授关系,而是一种互为主体的意义关系,一种交往互动的对话关系。 三、结语 “阅读是阅读主体对读物的认知、理解、吸收和应用的复杂的心智过程,是现代文明社会人们不可或缺的智能活动,是人们从事学习的最重要的途径和手段之一。”5通过对“阅读”词义的逐一分析,可知它在收集与处理信息、认知世界、发展思维、获得审美经验方面具有重要的作用。同时,“阅读”的空间是无限的,面对一篇具有多重主题的文本,如果只停留于某一层面上来解读,就会影响它的丰富性,忽略它潜在的深意。因而阅读任何文本都不应局限于某一规定的层次,要学会用自己独特的思维、个性去感悟文本、阐释文本。
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