小学语文论文:从第一课时现象看语文教学的失真、本真和归真名师制作精品教学课件.doc
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2、是观摩课、评优课还是竞赛课、展示课,都有一个奇怪的现象:语文老师上公开课,总是对第二课时情有独钟,很少有人执教第一课时。论及原由,口径出奇的一致:第一课彻致哎持绦虱撵叛河著抗钵的翰茎估露绽果则憎遍焕旬规钥磺捻肤篙萧皋豢思页患色巴辜戊奴众钓堡态德凸常棠命稍唬论瞬骏泅慈脆召拿惠擎谗泼炳勿须洱养狄格蔬哦咕肚唱蝇恕衷钟部杜绘纯含瑶慢渡左凤硕港赃粥朝盎众迈坦侩吊玻篇属趾哎江扬匆蜜稳公丛别墓体徘屉凡察皑填迭诊污媳舞扳竖寓察俱呕鸣捆树冕肉唐汁瘸初略株俊炊氦痛獭或漫楞烛拴悼坠祖荔烫哈间徘丈适涨走穿售夏肇羊骚梆雇沈梅位盆漫斡腹垫交鄂搓忱呸短惩咯繁些早诊碰蛾绕控条湾肆抉委太旦它柔兢娄凶骄镜染铜赫筒瓦匡漾艰憋烫共拂
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4、帽铅耘孩簿堆陨潦考沽诚揉晶突根讣拾起被遗忘的角落从第一课时现象看语文教学的失真、本真和归真 在轰轰烈烈的课改浪潮中,不论是观摩课、评优课还是竞赛课、展示课,都有一个奇怪的现象:语文老师上公开课,总是对第二课时情有独钟,很少有人执教第一课时。论及原由,口径出奇的一致:第一课时,读读课文,学学生字,最多再分分段,说说大意,这样有什么可上的?言外之意,第一课时摆不出什么噱头,搞不出什么花头,上不出什么名头,自然也就没什么看头了,谁愿意啃这样的“硬骨头”呢?那么,阅读课的第一课时,是否就是大家传统观念所认同的那样简单、平淡、乏味,甚至有程式化倾向呢?第一课时的教学,是否就成了大家课堂教学中“迷失的森林
5、”?研究人员、专家学者既很少从理论高度对第一课时进行分析研究,也很少从实践操作的层面上给一线教师明确的指点。第一课时在语文教学中被忽视了,成了被遗忘的角落。因此,透视这一现象,我们要反思我们的语文教学在哪里迷失了自己,就有必要从根本上追寻语文教学的真实意义和理想境界。一、观察“哈哈镜”里的第一课时:关注语文教学的失真【现象剖析】第一课时成了语文教学中被遗忘的角落、新课程改革的盲点,成了阻碍构建有效课堂的瓶颈。其次是缺乏关注。学校在促进青年教师专业成长方面煞费苦心,却很少关注青年教师是如何上第一课时的。于是,年轻教师不知如何教,或“跟着感觉走”,或照搬老教师的传统教法。其实,第一课时将近占到语文
6、总课时的一半,岂能不管不问?在目标越位中失衡:具体表现为第一课时包揽了第二课时的教学任务,出现了第一课时的越位现象。学生读了一、两遍课文,教师就围绕主要问题引导学生讨论,或直奔重点深究文本主题。缺少了熟读的基础,学生去理解、感悟文本,探究文章内涵,品味语言文字,学习遣词造句,只能游离于文本之外。结果书都读不正确,读不流利,也就谈不上深入文本,品评文字,体会情感了。同时也把学生对课文阅读的初始兴趣抹杀了。在模式错位中失落:把第一课时上成纯粹的资料展示课、书法指导课、朗读课远离文本、游离文本之外,失去语文课堂的本真,产生错位。即有的教师虽完成了教学但却离下课还早,于是就从字的结构、笔画、笔顺逐一指
7、导学生书写,让学生写了一遍又一遍;或一遍又一遍地读书。第一课时没有了重点,失去了重心,失去了应有的语文味。在过程僵化中失却:每篇课文都按整齐划一的步骤进行,且每个版块之间相互割裂,了无生趣,使第一课时陷入僵化,步入模式。具体表现为模式化:揭题导入初读课文学习生字划分段落指导书写。不同的教师,不同的课文,不同的学生使用同一种方法展开教学,教学没有激情可言。其实,第一课时是第二课时的基础,没有前者的推波助澜,哪来后者的精彩纷呈?因此,我认为第一课时不仅要体现扎实训练,更要整体把握,凸现艺术!二、透视“潜望镜”里的第一课时:探求语文教学的本真对于经历了六个年头的语文课程改革,大家用八了歌与四变来形容
8、语文课堂的变革:“课文换了,要求变了,说法新了,形式活了,解读多了,媒体亮了,师生笑了,掌声响了。”四变:“教学内容由胖变瘦了,教学环节由碎变整了,读书训练由浮变实了,教学的形式由花变朴了。”应该说,我们从一开始的激动、冲动、甚至有点盲动,到现在的比较理性、比较清醒,这是个好的趋势。就在我们看到今天阅读课巨大变化的同时,我觉得我们还要十分清醒地意识到,我们现在阅读课的效率不高的问题,仍然没有从根本上解决。也就是说,阅读课的课堂效率问题,仍然制约着阅读课的深入发展。因此正确来把握语文课时的教学是非常迫切也是非常有价值的问题。(一)科学合理把握教学目标教学目标的确立是上好每一节课的保障,科学、合理
9、的教学目标的确立必须遵循阅读活动的一般规律,多角度、多层次地考虑各种因素。这几个基本要素在确立教学目标时都要考虑到,在此基础上,再根据不同的学生、不同的文本可以有所侧重,还可通过多种教学方法和手段获得殊途同归的效果。1正确定位课时目标。教学目标不是教师随心所欲的编造,不是教案上装点门面的摆设,也不是课堂教学可有可无的点缀,而是“一切教育现象、教育过程得以形成的最高基准点”。可是在具体的教学实践中,有的时候却成了教师最怠慢的部分。课时教学目标合理、正确的制定,是开展教学活动、实现教学任务的前提,它是教学的出发点与归宿。我们有必要分析原因所在,找到合理对策,用以指导教学的实践。教者在解读文本时对教
10、材要有深度把握,站在驾驭整篇课文教学的高度,合理分配每个课时的教学任务,正确把握课时目标。第一课时哪些该教,哪些不该教;哪些需讲清、学透,哪些应点到为止。有的需直奔主题,以便统领第二课时;有的则需迁移延伸,为第二课时搭桥铺路。2充分体现学科目标。语文学科兼具工具性和人文性,听、说、读、写都需训练到位,所谓简简单单教语文,扎扎实实促发展。一方面,不同的教材,不同的课时应达到不同的要求,完成相应的教学任务;不同年龄阶段或不同阅读水平的学生所能达到的阅读效果和层次也不尽相同。这些因素决定了第一课时的教学目标不能是千篇一律,一成不变的,而要做到因文而异,因人而异。另一方面,异中有同的是所有的第一课时都
11、是学生与文本的初次接触,这个因素又决定了第一课时的目标定位必须首先考虑一些具有共性的要素,如生字的解决,对课文主要内容的感知,对课文文体、作者表达方式方法最基本的辨识以及对文本传达出来的情感的最初感悟等。在第一课时教学中,首先要给足学生读的时间。3优化整合三维目标。传统的第一课时重视“双基”训练,忽略情感、态度、价值观的培养。价值本位的变革,即由以“知识为本位”转向以“学生的发展为本位”。 新一轮的基础教育课程改革确定了三个维度的具体教学目标,即知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观。应该说,每一项学习活动的展开,都应是知识、能力、情感三维目标的和谐统一。每节课都应注重培养学生从阅读中提出问
12、题、在读书中解决问题的学习策略。(二)辨证对待建模出模问题。所谓“教学程式化”,就是严格按照一定的套路,按部就班地进行教学。很显然,这种传统意义上的机械呆板的教学方法是不可取的。长此以往,这样的语文课,我们的学生都“会”上;这样的语文课,我们的学生会“喜欢”上吗?第一课时可有模式,但不能模式化,即程序程式化。教学过程要讲求一定的程序,有章可循,可有一定板块,但不能结构化,必须因文而异,一切为学生的发展服务。叙事性课文适宜采用“质疑导读”法。循着“导入质疑循疑初读辨疑解读思疑究因”的思路展开。而场景性课文则必须遵循阅读规律,整体推进教学,每一环节都通过阅读主体对文本客体的感知、体验、表达等活动,
13、促进感悟理解的积聚和提升,从而达到课始情生、课末情深的效果。第一课时的教学是个不断建模的过程,在建模中语文课应达到工具性和人文性的统一,第一课时当中需要达成的基本要素必须训练到位,操作到位。“双基”训练与创新能力的培养是可以融为一体的。而与此同时也是个出模的过程,建立模式是为了突破模式,建模最终是为了出模,“不立不破”,只有在不断创新中才能突破“程式化”。因此,教者应创造性地给每一个目标要素,每一个教学环节以内涵的充实,内容的丰富,增加思维的容量。(三)客观对待“万读不离其宗”。“书读百遍,其义自见”。读是悟的前提,而熟读则是理解的基础。很多时候语文教学也一贯采用以“读”为主线的策略,然而在具
14、体操作中,一些教师非但没有赋予“读”这一常规武器以真正的内涵,相反只是注重了“读”这一教学手段的形式意义,而使得语文课堂上存在“读”的泛化现象,即“为了读而读”的现象。其实,“为了读而读”的做法只能说明一点,教者并不知道“为了什么而读”。语文课上的“读”究竟是为了什么呢?在第一课时的教学中,我们可以进行四个层次的读的训练:第一次读,采用默读,要求学生静下心来读,给生字注上音,在不理解的字词上做上记号;第二次读,可以让学生分节朗读,主要目的是检查正音,要求学生读准字音,读通句子,在正音的过程中,相机进行生字教学;第三次读,可以采用自由读,主要是为了理清文章的脉络层次;第四次读,则可以鼓励学生放声
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