历史教师课堂教学行为转变中的误区诊断.doc
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1、历史教师课堂教学行为转变中的误区诊断教学行为;误区;对策 随着新课程改革的不断深入,广大历史教师通过认真领悟课改精神,积极践行新课程理念,其教学行为正发生着根本性的变化。这些教学行为的变化与新课程改革要求相契合,给我们历史课堂教学带来新气象。但是,一些教师在改变教学行为的同时又不自觉地陷入了某种误区。 误区一:突出“主体”地位,忽视“主导”作用 新课程倡导学生是课程的主体,要求课堂教学由“教师主体”转向“学生主体”,把课堂的主宰权交还给学生。然而,在具体实施过程中,有些教师的做法却存在不妥。例如一些教师误以为只要给学生开放的学习空间,让他们自主学习,教师少讲或干脆不讲,就是突出学生的“主体”地
2、位。因此,教师并没有做好充分的课前准备,也没有制订本课的教学目标,一进教室便随意抛出几个问题让学生独立思考,然后分组讨论,最后再由各组推荐一名代表展示成果即可。整堂课下来,教师几乎不登讲台,只在台下“游动”,以为只要学生分组聚在一起就是自主学习、合作交流。最不可思议的是,教师在学生开展课堂活动的整个过程中,既没有必要的讲解、适时的指导、及时的纠错,也没有总结性的点评,成为了一个旁观者,一个游离于主体之外的听众,全然忽略教师应有的角色。从表面上,学生在课堂上忙得很,一直在“主动”学习,似乎成了课堂的主体。由于教师主导作用的缺失,学生并未成为真正的主体,更谈不上获得多少知识,形成多少能力。 其实,
3、学生的“主体”地位和教师的“主导”作用是辩证统一的。在课堂教学中,学生能不能真正成为主体,能不能实现主体参与,不仅取决于教师是否把舞台让给学生,还在于教师如何有效地引导学生。因此,作为历史教师,首先应该做好课前准备,钻研教材,解读课标,剖析学生,设计问题;接着,选择适当的学习契机,构建合理的学习小组,让学生进行自主讨论,合作交流。需要强调的是,教师在学生的整个自主活动过程中不能撒手不管,而应当仁不让地对学生的活动进行有效引导、调节和修正。例如,在讨论开始之初,如果学生还没有进入状态,或对学习内容还不清楚,教师就应当主动“走”到学生的“前面”,开启学生的思维和讨论;在学生回答问题不够准确、完整时
4、,要对他们进行及时修正、补充和完善;当学生的讨论争执不下时,教师应“走”到学生的“旁边”,教会学生耐心倾听、尊重同学,遵守规则;当学生提出疑难问题后,教师应“走”到学生的“中间”,以参与者的身份加入学生的讨论,并化解疑难问题。总之,学生的自主活动开展到哪里,教师的引导作用就要延伸到哪里。只有这样,学生的主体性才能在积极探索的过程得到重构与发展。 误区二:重视课堂提问,缺乏必要讲解 在新一轮课程改革中,历史课程标准明确提出,在课堂教学中,教师不仅是知识的讲解者,也是学生学习组织者和引导者。从这一要求出发,许多教师纷纷把“课堂提问”作为教学主要手段,积极引导学生寻疑、思疑和释疑,这无疑对激发学生的
5、思维,提高他们思考问题和解决问题的能力有着重要的促进作用。然而,审视当下的历史课堂教学,有些教师走向了另一极端,即把以往的“满堂灌”变成了“满堂问”,以问代讲,一问到底,完全忽略了必要的讲解。例如,一位教师在一节历史课里,“连珠炮”地提了29个问题,学生也异口同声回答了29次,但仔细一听,教师所提的问题缺少思维深度,学生不用思考就能马上回答,诸如“鸦片战争是哪一年爆发的?是谁发动的?”之类的问题。这种为问而问,为答而答的无效提问,实际上已经背离了发问的初衷。 事实上,新课程改革要求改变过去教师满堂灌的教学方式,并不是要完全抛弃知识的讲解,关键是我们要“讲什么”“怎么讲”的问题。教师在课堂上的“
6、讲”,应该是在吃透教材和了解学生的基础上有目的、有取舍、有实效地“讲”。以“课堂提问”为例,实践证明,并不是任何问题都能激起学生主动学习的心理倾向,也不是随便把问题抛出来就算是创设问题情境。因此,在历史课堂教学中,教师首先要精心设计出能够紧扣教学目标、体现教学重难点、反映课标对教学要求的问题,这些问题还应当是有梯度、有宽度、有深度和富有启发性、探究性的好问题;教师还需要给学生预留出一定的独立思考时间;在学生回答问题的过程中,教师要适时地加以启发、引导和点拨,开启学生智慧;而在学生做出结论后,教师还应给予必要的讲解、补充和修正。尤其是高中历史课程专题式的设置,基本上接近于历史研究,内容的深度决定
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