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1、大学英语听力教学中语篇衔接理论的应用 听力理解是一个非常复杂的信息激活过程,一直是中国学生学习英语中的一个薄弱方面。听力测试非常强调学生灵活运用语言的能力,不仅仅要考查学生对语音、词汇和语法等传统知识点的理解,还要求考生有一定的逻辑推理理解能力,这个过程不是单纯地从词、句子的层次去考察,而是从语篇的角度来考察。因此把语境和语篇衔接理论运用到在听力训练中,使学生从宏观上理解语篇,更加深刻地分析与理解语篇的,非常有利于提高学生的英语听力水平。 语篇;英语听力 G633.41 A 1002-2139(2018)-20-0-02 一、理论简述 关于语篇,语言学家们给出了自己的定义。胡壮麟(1994)认
2、为,语篇是不完全受句子语法约束的在一定语境下表示完整语义的自然语言。Halliday和Hasan(2018)则认为语篇是长短不一的任何可以组成一个统一整体的语段, 具有形式和逻辑语义的一致性。总之,语篇是高于词句层次的语言单位,应具有语义上的一致性、逻辑上的合理性和形式上的连贯性。 M.A.K. Halliday在功能语法中提出了第三种纯理功能(metafunction)语篇功能(textual function)。语篇功能是指人们在使用语言时怎样把信息组织好,同时表明一条信息与其他信息之间的关系,而且还显示信息的传递与发话者所处的交际语境之间的关系(黄国文,2000)。它包括三个子系统主位述
3、位系统,已知信息新信息系统和衔接系统。衔接与连贯是语篇的两个重要语言特点,是确定一段材料是否是语篇的主要标准,因此也是语篇分析的主要研究对象。在英语的衔接(Cohesion in English)中,Haliiday和Hasan对衔接作了详细的研究,认为衔接就是存在于语篇中的意义之间的关系,是一种语义关系,总体上把衔接分为两大类语法衔接和词汇衔接。 胡壮麟在此理论的基础上提出多级语篇衔接理论,把系统功能语法的及物性理论、主位述位理论、信息理论、语境理论以及语用学上的一些研究成果加入衔接理论,丰富了语篇衔接手段。 二、大学英语听力中语篇分析 在听力理解中,声音信号传入大脑,会经过解码、辨认、分析
4、、归纳和理解等复杂的动态过程,即要边听边解码、辨认、分析和归纳,同时在语音、语法和语义三个层次上理解其意义。因此了解听力的特点及语篇的衔接机制对提高听力具有重要的作用。本文主要从大学英语听力语篇的语篇结构、特色词汇、语篇主位结构、非结构性衔接手段等几个方面探讨其衔接机制及听力策略。 1. 语篇结构 一定的语篇有其语篇结构(the structure of a text或texture),它是指该语篇的整体构造,而这一构造是由与构成该语篇的实际情景相关的语境变元(contextual variables)组成(Halliday &Hasan, 1976; 1985)。同一类型的语篇结构具有大致相
5、同的语境变元。Halliday和Hasan将这些相对固定的语篇结构总结为语篇结构潜势(structural potential,简称SP),SP至少包括四个方面的内容1.必备要素(obligatory elements),必备要素对于任何一种类型的语篇都是必不可少的。2.备选要素(optional elements),这些要素在语篇结构中是可有可无的。3.必备要素和备选要素出现的顺序。4.递归潜势(recursion potential),即某一要素的变化是否会引起其他要素的必然变化。因而,在教学实践中,引导学生学习利用语篇结构潜势的特点,选择合适的语言材料帮助学生认识并掌握语篇的结构特点,从
6、而提高听力水平是非常重要的。 2. 特色词汇 在听力理解训练中,学生还需要了解特定话题下语篇中常出现的相关词汇以及英语国家的文化背景,将所学到的相关信息进行思维加工,把它们作为新的概念储存起来,达到概念上的调整和扩展。再结合典型语篇的训练,不仅可以补充学生的英语文化背景知识,还可以有针对性地帮助学生扩大词汇量,以后再遇到相关语篇时,学生就可以克服听力理解中的知识性障碍。 例如,在谈到抽烟(smoking)或禁烟(anti-smoking)话题的时候,就会出现香烟(cigarette),肺癌(lung cancer),吸二手烟(inhaling secondhand smoke/passive
7、smoking),尼古丁(nicotine)等词汇。又比如,以美国的圣诞节(Christmas)为例,跟圣诞庆祝活动有关的词汇会有赠送礼物(gift-giving),圣诞树(Christmas tree),摆耶稣系列雕像(display of Nativity sets),参加教堂活动(church attendance),圣诞老人传说(the Father Christmas/Santa Claus myth),家庭聚会(family gatherings),装饰(decorate),槲寄生(mistletoe)等等。 3. 语篇主位结构 在结构层次上,主位结构是语篇的谋篇机制之一。 主位是
8、信息的起点,是所关心的话题, 述位是对主位的阐释和发展。主位之间的联系形成一种结构上的衔接关系。主位的出现顺序可以呈现不同的模式,如平行型推进程序,一组小句的主位相同,述位变化。另外还有延续型推进程序,即第一个小句的述位,成为第二个小句主位,依次类推。派生型主位推进程序是一种层次性主位推进程序,即几个小句的主位是从前面的主位或述位中派生出来的,是对前面主位或述位的进一步扩展和延伸。(张德禄,刘汝山, 2018)因此,在听力训练中,学生通过学习语篇的主位推进模式从而来了解语篇的衔接对学生理解语篇有很大的帮助。举例说明,在以下例子中用“T”表示主位,“R”表示述位,主位和述位之间用“/”切分。 T
9、hree months ago I (T1) / flew to Burma with my boyfriend, Johan (R2). The plane (T2) / was a small one (R2) and our seats (T3) / were near the back (R3). The sky (T3) / looked very black as we took off (R3), and throughout the flight, we (T4) / kept our seat belts fastened (R4). Twenty minutes later
10、 we (T5) / flew into a terrible storm (R5). The plane (T6) / rolled and shook in the wind (R6). We (T7) / were both very frightened (R7). I (T8) / couldnt remember anything after that until I opened my eyes (R8). I (T9) / didnt know where I was (R9). Slowly I realized (T10) / that the plane had cras
11、hed (R10). I (T11) / was in terrible pain (R11) and I (T12) / couldnt move (R12). “Johan (T13),”/ I called (R13), but he (T14) / didnt reply (R14). It (T15) / was dark (R15), but I knew (T16) / that he wasnt in his seat (R16). I (T17) / heard groans (R17) and I worked out (T18) / that possibly six o
12、ther people were still alive (R18). When daylight came, I (T19) / could see all the bodies around me (R19). Johan (T20) / was on the other side of the aisle (R20), but I knew (T21) / that he was dead (R21). 从上述语篇的主位推进模式来看,其具有叙事性语篇主位推进的特点,即属于平行型主位推进模式。语篇中句子主要是围绕着同一人物(I)进行描述的,这种模式有助于对人物或事物进行详尽的阐述,在英语叙
13、事性语篇中很常见。 在听力教学中,教师要引导学生通过主位推进程序来了解语篇的衔接,了解语篇的发展程序,还要了解不同类型语篇的主位推进模式规律,发现不同类型语篇的典型结构和组织方式,从而有助于我们对听力材料的理解。 4. 非结构性衔接手段 (1)指称 指称是语篇中的指代成分(reference item)与指称或所指对象(referent)之间的相互解释关系,分为人称指代,指示指代和比较指代。 例如M Miss, can I interest you in a pork special with serving tonight? Its only 799, half the usual pric
14、e and its very tasty. W Oh really? I will try it. Q What does the man say about the dish? 在例子中,指示代词 it 指代“a pork special with serving tonight”,明白指代关系就了解了这道特色菜的情况。关注听力材料中诸如he, she, it,this,those,better,here,there,first,then 等指代成分,分析其所指对象可以帮助听者快速、有效地捕捉信息。 (2)替代和省略 一个词语替代另一个词语或从句,避免重复,从而实现语篇衔接。省略和替代十分相
15、似,所不同的是前者没有替代词语,后者有,因而省略被称为零替代。 例 W I think Ill wear my red blouse to the party tonight. M Why dont you wear the blue one? I think you look better in it. Q What dose the man mean? 上诉例子中的 one 替代了主要内容“blouse”。可见,准确理解和把握其替代和省略的对象才能完整的理解听力语篇中所要传达的信息。 (3) 连接 连接(conjunction),是通过连接成份体现语篇中各种逻辑关系的手段。连接成份往往是一
16、些过渡性的词语。Halliday 和Hasan(1976)把连接词语表示的关系分为四类增补(additive),例如and, nor, besides,等;转折(adversative),例如yet, though, but, however等;原因(causal),例如hence, therefore, consequently, as a result等;时间(temporal),例如next, previously, finally等。 例如W Hi, Tony. Havent seen you for some time. How have you been? M I had a ca
17、r accident last week, but only some minor injuries. Q What happened to Tony? 在上诉例子中,“Havent seen you for some time”反映出的“a serious car accident”,但是连接性词语“but”所引出的是与预期相反的语义,因此特别关注 but 引出的信息我们才能得出正确答案。 (4) 词汇衔接 (lexical cohesion) 词汇衔接指通过词汇选择在篇章中建立一个贯穿篇章的链条,从而建立篇章的连续性。词汇衔接包括重复、同/反义、上/下义和搭配等,例如 A boy is c
18、limbing the tree over there. The idiots going to fall if he doesnt take care. (概括词) 词汇衔接是衔接中最突出、最重要的形式,是创造篇章织体的主要手段,占篇章衔接纽带的40%左右。(Hoey, 1991)因此,提高学生的词汇量也是提高听力理解能力的关键和当务之急。 三、结语 理论要用于指导实践才会发挥其最大价值。听力教学的注意力不应过多的放在语法、词汇和语音等的训练上,而应该是语篇层面。所以,教师应该把重点放在句子和小句结构上的同时,也要分析语篇的结构和衔接,从而帮助学生快速而准确捕捉并理解提高语篇中的信息。教师在
19、听力教学中应注意培养学生的语篇意识,挖掘听力材料中的语篇因素,多层次地进行语篇分析,加强用篇章语言学理论指导听力教学。笔者希望上次论述对英语听力教学有所帮助。 其实,任何一门学科都离不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记”之后会“活用”。不记住那些基础知识,怎么会向高层次进军?尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正提高学生的写作水平,单靠分析文章的写作技巧是远远不够的,必须从基础知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记”名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。这样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无限的内容。日积月累,积少成多,从而收到水滴石穿,绳锯木断的功效。 1 Hallid
20、ay, M.A.K. & Hasan, R. Cohesion in English. London Longman, 1976,2018. 2 Hoey, M.P. Patterns of Lexis in Text. Shanghai Shanghai Foreign Language Education Press, 1991. 要练说,得练看。看与说是统一的,看不准就难以说得好。练看,就是训练幼儿的观察能力,扩大幼儿的认知范围,让幼儿在观察事物、观察生活、观察自然的活动中,积累词汇、理解词义、发展语言。在运用观察法组织活动时,我着眼观察于观察对象的选择,着力于观察过程的指导,着重于幼儿
21、观察能力和语言表达能力的提高。3 胡壮麟. 语篇的衔接与连贯. 上海上海外语教育, 1994. 4 黄国文.语篇分析的理论与实践.上海上海外语教育,2018. “师”之概念,大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义,现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称,隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记,有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制,老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”,其只是“老”和“师”的复合构词,所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称,虽能从其身上学以“道”,但其不一定是知识的传播者。今天看来,“教师”的必要条件不光是拥有知识,更重于传播知识。5 张德禄, 刘汝山. 语篇连贯与衔接理论的发展及应用. 上海上海外语教育, 2018. 6 任晓涛,许家金. “语篇理论在英语听力教学中的应用” J. 外语界,2018年第2期.
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