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1、对中学数学反思性教学的一点理解 随着教师专业化的研究深入,学术界倾向于把教师主体的自身实践活动作为教师成长的根本动力,而反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。正如肖川博士说的一个有事业心和使命感的教师,理当作为教育的探索者,其最佳途径就是从自我反思开始。而美国著名的学者波斯纳教授也提出了老师的成长公式教师成长=教学过程+反思。 作为一名数学教师,我从当前的教学改革理念和本人多年的教学实践领悟到,在新数学课程实施中开展反思性教学研究,对引导学生“学会学习”和教师“学会教学”,提高课堂效益,最终发展学生有着十分重要的意义。 我认为,新教师教学经验欠缺,教育理论与实践脱节,反思性教学能加速其成长
2、,同时对于老教师来说,也只有通过不断的反思,才能使自己从教书匠逐步成长为教学的研究者和创新者。 美国麻省理工学院的哲学教授舍恩1987年在其反思性实践家如何思考专业中,提出了“教师是反思性专业工作者”的观点。华东师范大学熊川武教授在2018年出版的博士论文专著反思性教学中,系统地论述了反思性教学的文化背景、模型、反思性教学主题合理性、教学目的合理性、教学工具合理性以及反思性教学的完整实践过程。 本人通过学习他们的理论之后结合自己这么几年的教学和探索过程,下面就谈一些自己的理解。 根据舍恩的两种反思类型说反思可能发生在行动前或行动后,即“对行动的反思”。在教学中,“对行动的反思”发生在对课堂教学
3、的思考和计划上或者发生在课后对课堂发生的过程的思考中。同样,反思也可能发生在行动过程中,当时间工作者在参与改进的努力时,通常也会有与情景的反思性对话,也即实践者试图提出解决当时的问题。在教学时我们经常会碰到意外的反应和知觉,我们总是要考虑既对行动也在行动过程中反思,这就是“在行动中反思”。 一、中学数学反思性教学中对行动的反思 中学数学反思性教学中对行动的反思可从下面几个方面进行 1.反思数学教学设计 教学设计反思不是一般的回顾教学设计情况,而是深究先前的教学设计中存在的问题,对不合理的行为和思维方式进行变革,重新设计教学方案。包括对教学目标、教学内容和教学方法的反思。 2.反思数学课堂教学过
4、程 数学课堂教学中,教师、学生、教材这三个要素之间是相互联系,相互制约的。反思数学课堂教学过程就是要深究其相互作用过程中存在的问题,并对此提出修正意见,以完成教学任务和提高教学效率。包括反思数学教学中课堂提问和师生合作和情感交流。 二、中学数学反思性教学中在行动中的反思 在教学中进行“在行动中的反思”,其关键就是“以学定教”,即以学生的学习状态确定教师的教学行为。如何进行“在行动中的反思”关键要做到 1、接触学生真实的言行。了解探索过程中师生思维过程(包括成功的体验与失败的教训)暴露教材编写者的意图,教材的先后序列关系与整体结构。 2.适度进行“即兴发挥”,即师生同时面对新问题,共同探索,努力
5、解决问题。 一个善于反思的教师,在教育教学活动中,能够密切关注学生的反应和参与程度,对自己教育过程、教育方法和教育行为等随时保持有意识的认识和反省,能够敏感地意识到教育活动和教育行为存在的问题,并迅速分析所出现问题的原因及可能的解决方法与策略。 下面是在课堂教学中“在行动中的反思”的两个精彩片段 片段一对数函数新课中的一个例题比较 与 的大小 面对这个问题,大多数学生的第一反应是“用计算器”。教师迟疑片刻,立即要学生用计算器,计算结果出来,一个大于1,一个小于1。注意到这个事实后,就只要比较他们分别与1的大小就行了。 学生的“即兴发挥”是老师始料不及的,教师依据学生提出的问题稍加转换(也是即兴
6、发挥),使得利用中间值比较大小的方法自然出现,这样的教学不是在强摁牛头饮水,而是水到渠成的理性引导。 片段二简单的线性规划第一节课中,师生刚用几何画板归纳出规律一元二次不等式Ax+By+C0在直角坐标系中表示直线某一侧所有点组成的平面区域,马上就有学生举手发言,说想起以前一个问题的简单解答方法。 问题是已知点A(-1,-2)点B(2,1),过点P(1,1)的直线m和线段AB相交,求直线m斜率的取值范围。 这位学生认为可用刚学的知识转化为A,B两点在直线m的异侧即可,教师请他板演和陈述,一刻钟后完成时教室里响起了热烈的掌声。 虽然这个“即兴创作”可能导致教师事先准备好的内容没有完成,但是学生的学
7、习任务完成得很好,这样精彩的片段是教师事先无法设计好的。 由这两个片段可以看出,师生合作完成的“即兴发挥”必须建立在平等的师生关系和活跃民主的课堂教学氛围中,并且教师要给每个学生暴露自己思想的时间和空间。 单靠“死”记还不行,还得“活”用,姑且称之为“先死后活”吧。让学生把一周看到或听到的新鲜事记下来,摒弃那些假话套话空话,写出自己的真情实感,篇幅可长可短,并要求运用积累的成语、名言警句等,定期检查点评,选择优秀篇目在班里朗读或展出。这样,即巩固了所学的材料,又锻炼了学生的写作能力,同时还培养了学生的观察能力、思维能力等等,达到“一石多鸟”的效果。教学的主体既指教师也指学生,只有师生的主体都得
8、到恰到好处的发挥,教育教学的效果才是最佳的,学会教学要求数学教师把数学教学过程作为“学会教学”的过程,不仅学习数学教学技术,还要善于把自己的主体性与主体间性融合起来,因为教师“学会教学”的目的是让学生学会学习,而这个融合的过程就需要教师不断地反思。反思性教学以“两个学会”为目的,既发展教师,又发展学生。学生学会学习是教学的终极目的,而学会教学是直接的目的。也就是说,只有从学生的“学会学习”的角度去思考“学会教学”,才能真正学会教学。而不断地学会教学,才能在不断变化的教育条件下有效地指导学生学会学习。 与当今“教师”一称最接近的“老师”概念,最早也要追溯至宋元时期。金代元好问示侄孙伯安诗云“伯安
9、入小学,颖悟非凡貌,属句有夙性,说字惊老师。”于是看,宋元时期小学教师被称为“老师”有案可稽。清代称主考官也为“老师”,而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。可见,“教师”一说是比较晚的事了。如今体会,“教师”的含义比之“老师”一说,具有资历和学识程度上较低一些的差别。辛亥革命后,教师与其他官员一样依法令任命,故又称“教师”为“教员”。 1熊川武.反思性教学。上海华东师范大学出版杜, 20181 . “师”之概念,大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义,现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称,隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记,有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制,老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”,其只是“老”和“师”的复合构词,所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称,虽能从其身上学以“道”,但其不一定是知识的传播者。今天看来,“教师”的必要条件不光是拥有知识,更重于传播知识。2涂荣豹.试论反思性数学学习J。数学教育学报,2000, 9 (4)17-21.
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