初中英语阅读教学词汇处理的阶段性实践策略刍议.doc
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1、初中英语阅读教学词汇处理的阶段性实践策略刍议 一、现状研究 词汇是语言的建筑材料,是语言表达最基本的成分。Go for it!教材从八下开始几乎每一单元都会呈现两至三篇体裁多样、题材广泛、语言地道的短文或较长的篇章。 这些文章词汇量大,复现率低,已经成为影响学生阅读材料的最大障碍。语言学家David Wilkins曾在语言学与语言教学中说“没有语法就只能传递有限的信息。然而,没有词汇,则什么也传递不了。”正因为学生主观上有限的词汇量,教材客观呈现词汇的无限性,导致了学生在阅读过程中出现理解偏差、误差,或者不全面等弊病。处于一线教学的英语教师应该及时根据学生认知发展的特点及现有的语感水准,采取积
2、极、有效、合理的针对性措施,大力提升学生的词汇量。然而,在实际阅读教学过程中,多数英语教师在词汇处理上往往存在以下几个误区 1.阅读前生词选择泛化 2.阅读中词汇教学淡化 (1)阅读教学“抓大弃小” 阅读教学追求整体教学,强调阅读技能的培养,这种教学的宗旨和出发点是值得肯定的。但是,教师甚少关注学生对难词、难句赏析的“抓大弃小”行径,却导致学生只见森林,不见树木,只读文章,不理词汇。我们知道,词汇是构成文章这一森林的最基本成分最基本乃是最根本,学生基础未见扎实,如何能有英语水平进一步提升的可能? (2)教学模式的固定化 多数教师阅读课教学遵循“导入新课略读获得主要信息细读了解更多信息讨论问题或
3、复述课文大意”的模式,这种模式的直接取向性便一味强调培养学生的阅读能力,但是,没有充沛的词汇量支撑,奈何会有学生阅读的底气?而教师所追求的阅读能力仅仅只是无稽之谈。笔者认为,这种教学模式固定、忽视词汇教学的急功近利行为实在有待商榷。 3.阅读后词汇解析过度且缺乏分层训练 英语阅读教学课堂中,常常会出现一种非常诡异的场景,即通过略读和找读后,教师又从头开始带领学生去关注文章的语言点重点词汇的单个运用,而缺乏对所学词汇的综合运用和思考。即在一种讲座式的教学环境下,台上老师讲的不亦乐乎,生怕漏掉一个词,台下学生奋笔疾书,记个不停,表面上看,师生似乎搭配得天衣无缝,只是,仅仅以一张张幻灯片的流水线播放
4、,完全置学生以一种被动学习的接受者身份,课堂教学必然沉闷而缺乏生气,这种一言堂式的不分主次、填鸭性教学是一种不完全意义上的灌输性教学,是与新课程标准提倡的师生交往、互动的灵动课堂背道而驰。 二、初中学生心理特点分析和实施本文的词汇处理策略的理论前提 1.初中学生心理特点 一方面,他们充满热情和激情。他们对自己喜欢的事积极性高,不感兴趣的事避而远之。另一方面,初中生已开始由占主导地位的抽象逻辑思维逐步由经验型向理论型转化,观察、记忆、想象,诸种能力迅速发展,能超出直接感知的事物提出假设和进行推理论证,思维的独立性和批判性显著发展,不满足于简单地说教和现成的结论,喜欢探索事物的规律。 2.理论前提
5、 (1)词汇和词汇处理 (2)新课程标准的“词汇”及阅读中“词汇处理”的五级目标 理解和领悟词汇的基本含义以及在特定语境中的意义;运用词汇描述事物、行为和特征,说明概念等;学会使用15001600个单词和200300个习惯用语或固定搭配。这里既有“量”的概念,又有“质”的要求。 (3)克拉申第二语言习得理论 克拉申认为语言学习的第一条途径是“语言习得”,这一过程类似于儿童母语能力发展的过程,是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程,是一个关注意义的自然过程。这种理论强调特别可理解性的语言输入(comprehensive input)。且要有足够的输入量,它需要连续不断的有内容、有趣味的广泛
6、阅读和大量会话才能奏效。输入的语言材料越有趣、越关联对语言的习得越有利。 (4)布鲁纳认知结构教学理论 布鲁纳认为,“教学生学习任何科目,绝不是对学生心灵中灌输些固定的知识,而是启发学生主动去求取知识与组织知识。教师不能把学生教成一个活动的书橱,而是教会学生如何思维;教他如何像历史学家研究、分析史料一样,从求知过程中去组织他自己的知识。”布鲁纳指出教学过程就是引导学生发现的过程。 三、分阶段实施词汇教学的实践策略探究 针对实际阅读教学中词汇处理存在的误区,笔者认为应结合“阅读前阅读中阅读后”三段式阅读教学模式,在此基础上,合理运用阅读材料,分阶段、有步骤地进行词汇教学,以达到在英语阅读教学中进
7、行词汇有效教学的目的。 词汇是点燃读者阅读和理解之火的燃料,是理解一篇文章的基础。然而,学生对于词汇的掌握并不轻巧。因此,阅读前,教师首先应该根据学生的实际水平和新课程标准的要求,对词汇进行分类。 笔者大致将词汇分为严重影响阅读的词汇,依托语境可以理解的词汇,近义及易混淆的词汇,一词多义,常用词块和习惯用语等六大类型。在阅读前,教师引导学生对阅读材料中可能造成理解障碍的生词进行分组认知,以帮助学生解决这些可能造成阅读障碍的阻隔。在具体教学实践过程中,笔者主要采用以下几种导入法为具体阅读搭好阶梯。 (1)情境导入法 依托语境进行词汇教学是一种行之有效的策略。“如果脱离语境进行词汇教学,即使学生记
8、住了词汇的形式和意义,也很难将其运用于实际的交际活动中,因此,词汇的教学应融入句子和语篇的教学中,做到词不离句,句不离篇。” 缺乏语境与情境的简单的教师单词领读,学生跟读是不符合学生认知规律的。因此,教师在开展阅读前,就应该根据阅读材料,结合学生或自身已有的生活经验,设置合理的情境,处理可能造成理解障碍的生词。 (2)激活背景导入法 认知心理学家认为学习是新旧知识的同化,即新知识与学习者头脑中原有的知识产生本质的联系。教师可以有效运用课前讨论,启发学生主动思考,激活他们已有的关于文章内容的知识储备,在激活和补充背景知识过程中自然地导出生词,并进行解释和领读。 (3)视听直观导入法 初中生已开始
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