小学高年级习作评价策略.doc
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1、小学高年级习作评价策略 习作的评价,不仅仅是为了对学生某一次或某一个阶段的习作给出终结性的结论,而是通过习作评价,激发学生再次习作的欲望,促进学生的习作能力、习作水平在原有基础上得到发展。它是整个习作教学的一个中间环节及下一次习作的新起点。然而,当前小学高年级习作评价依然存在着评价终结化、缺乏针对性、评价形式单一等问题,对小学生习作的评价,常常只局限于教师的等第和评语,评价常常成为教师的一家之言,没有顾及学生的实际水平、习作过程、习作能力的发展过程及习作时的内心感受。鉴此,本课题以义务教育语文课程标准(以下简称课标)中的习作评价理念为基点,提出相应的策略。 语文课程评价的根本目的是为了促进学生
2、学习,改善教师教学。依据课标中的理念,习作评价是以教师改进习作教学,为学生后续习作提供全面具体的依据为直接目的的,它不是简单地鉴定学生习作的等级。但是在教学实践中,我们发现小学高年级习作评价还隐藏着较多问题一是评价形式单一,忽视了评价主体的多元化和互动眭。习作的评价往往都是以教师的评价为主。教师对学生的习作评价也主要是从成人视角出发的,教师往往以成人的思想和经历来评判学生习作的思想内容,而不是真正走进学生的习作,体验学生的经历和情感。二是评价内容老套,缺乏针对性和个性化的评价。教师应当根据不同学生的习作水平给予不同的指导,使得习作评价具有针对性。然而在教学实践中,教师评价的内容往往是针对习作的
3、内容主旨、语言表达等方面的评价,且为了节省批阅的时间,教师会给许多不同的学生习作以相似的评价。三是评价缺乏连续性。在习作评价时,实现评价过程动态化是必不可少的。然而在教学中,评价活动往往在学生修改好习作后戛然而止。教师往往就文论文,割裂了与前后几次习作的联系,孤立地来看学生的习作。这种孤立的评价,一方面忽略了知识的连贯性以及学生发展的连续性,另一方面也漠视了评价的导向和激励作用。针对这些教学中客观存在的问题,笔者提出以下几点习作评价的策略 一、重评价体系,加强互动和交流 美国哈佛大学心理学家霍华德?加德纳提出了多元智能理论。多元智能理论的主张是评价应由教师、学生和教育管理人员等共同操作,力求从
4、各个方面反映学生学习及发展的真实水平。教师应成为学生学习和发展的合作者、组织者和指导者。心理学研究表明,小学高年级学生的自我意识明显增强,他们对自我的认识和自我的评价能力也会明显提高,他们对教师较主观的习作评价也会产生不满甚至抵触的情绪。因此,小学高年级习作评价不应该是教师的一家之言,还应该把学生纳入评价的主体。我们提倡要将学生的自评、互评、师生交流以及家长评价相结合,这样不仅能尊重学生的主体地位,培养学生的主体意识,增强师生间、生生间的交流合作,又可以避免教师单向评价的主观性和片面性,从而使评价更客观、更全面、更有效。 落实到平时的习作教学中,教师首先需要做的就是重新审视教者在习作评价中的地
5、位和作用。教师不是凌驾于学生之上的权威者,而是习作评价的“合作者”、“组织者”,甚至仅仅充当一个谦恭的“倾听者”。在每一次习作评讲课上,教师可以指导学生在字、词、句、内容、结构等方面,采用推敲法、诵读法等方法进行修改。同时,教师可以组织学生成立几个互评小组,每56人为一组,组员将自己的习作与小组内其他几人进行交换评改,互相取长补短;也可以大声朗读自己的习作,小组成员交流提出评改的意见。评改的组长可以根据小组成员的意见,代表组员给习作写出眉批,给出等第,并写好总评及理由。学生互评过后,教师再根据学生的评价,站在更广阔、更专业的角度给出补充评价。在这样的评改课上,学生可以畅所欲言,表达自己的观点,
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