关于教育技术学逻辑起点的论证与思考.ppt
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1、,关于教育技术学逻辑起点的论证与思考,何克抗 北京师范大学 现代教育技术研究所,一引言 二关于教育技术学的逻辑起点 三、由教育技术逻辑起点引发的 思考,一引言,自80年代末以来,国内教育技术界(电化教育界)曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论,其中包括: 教育技术与电化教育的名称与内涵之争(“电化教育”是否应更名为“教育技术”?以及二者内涵的异同); 教育技术定义与学科定位的大讨论; 教育技术学与教学论(以及教学设计与教学论)二者关系的大辩论; 对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的广泛关注与争鸣; 去年以来,众多学者(包括一批年青研究生)对AECT05定义的热烈讨论、分析与质疑。
2、,一引言,凡此种种,既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势,也反映出当前我国教育技术界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范畴和理论体系的认识还不十分清楚,更未能取得共识。 由于逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴,是该学科理论体系的始自对象,所以,上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点对教育技术学科的逻辑起点认识不一致。这是多年来教育技术界存在众多分歧与争论的焦点所在,核心所在。 为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误的认识,我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心,也就是说,必须彻底弄清楚教育技术学的逻辑起点到底应该是什么?,二关于教育技术学的逻辑起点,1逻辑起点的本质规
3、定性 2教育学的逻辑起点 3教育技术学的逻辑起点,二关于教育技术学的逻辑起点,1逻辑起点的本质规定性 对逻辑起点的确定一般应依据其本质规定性(即本质特征)。黑格尔在其“逻辑学”一书中曾为逻辑起点提出3条规定性: 第一,逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴; 第二,逻辑起点应揭示对象的最本质规定,以此作为整个学科体系赖以建立的基础,而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中; 第三,逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合(即逻辑起点应与历史起点相同)。 黑格尔认为必须同时满足这3条本质规定性的范畴才能作为逻辑起点。,二关于教育技术学的逻辑起点,1逻辑起点的本质规定性 一些著名学者通
4、过考察“资本论”把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验,提出一个重要建议:关于逻辑起点的本质规定性,除了黑格尔提出的3条以外,还应补充两条: 第四,逻辑起点应与研究对象保持一致性(即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制既不可抽象不足,也不应抽象过度); 第五,逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。 了解逻辑起点的本质规定性以后,我们就可以进一步来确定某个具体学科的逻辑起点。,二关于教育技术学的逻辑起点,2教育学的逻辑起点 由于教育技术学是教育学的二级学科,二者之间有紧密的联系,所以为了确定教育技术学的逻辑起点,不妨先来看看教育学的逻辑起点是如何确定的? (1)我国学
5、术界研究教育学逻辑起点概况 (2)对最具代表性的“起点论”(学习起点论)的分析与质疑 (3)教育学的真正逻辑起点,二关于教育技术学的逻辑起点,2教育学的逻辑起点 (1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况 我国对教育学逻辑起点的探讨最早可追溯到70年代末,至80年代中期成为热点,以后又一直延续至90年代末。但是,历经近20年的探索与讨论,关于教育学逻辑起点问题仍是众说纷纭,莫衷一是。迄今为止,已经提出的教育学逻辑起点有二三十种之多,其中较具代表性的有:人本起点、知识起点、生活起点、管理起点、体育起点、目的起点、本质起点、教师起点、教学起点、受教育者起点、儿童起点、劳动起点、教育起点、知识授受起点、
6、学习起点、传播起点、交往起点、双边活动起点、基本概念公理起点、培养目标起点、价值起点、本质主义起点、行动主义起点、教育者与受教育者的矛盾起点、社会发展与人的发展的关系起点、教育属性学科性质起点等等。,二关于教育技术学的逻辑起点,(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况 瞿葆奎教授曾将上述多种起点论划分为两大类:一类是单一起点论,另一类是多重起点论(认为教育学逻辑起点不止一个而是多个,“基本概念公理起点”即属此类)。在单一起点论中又可分为4个小群: 活动起点(把某种与教育有关的活动作为起点,如教学起点、学习起点、教育起点、传播起点等); 关系起点(把某种与教育有关的矛盾或关系作为起点); 要素起点
7、(把教育活动中的某一要素或组成部分作为起点,如受教育者起点、知识起点等); 属性起点(把教育的某种属性作为起点,如目的起点或培养目标起点等)。,二关于教育技术学的逻辑起点,(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况 经过多年的争论,目前国内教育界对教育学的逻辑起点虽未取得共识,但多数学者倾向于“学习起点”。其原因有二: 1 “学习起点论”是由国内教育界知名学者瞿葆奎教授提出,为论证这一逻辑起点,瞿教授等人作了较深入的研究、考证,提供了大量而翔实的数据资料(包括和“教”与“学”有关的甲骨文及象形文字的字形、字义等考证资料)。其研究是这一领域数十篇学术论文中最有理论深度和最具代表性的成果之一。 2受崇
8、尚西方教育思想的影响(重学轻教)。 下面我们就对此作些剖析。,二关于教育技术学的逻辑起点,(2)对最具代表性的“起点论”(学习起点论) 的分析与质疑 尽管瞿教授等人对“学习起点论”作了较深入的研究、考证,提供了大量而翔实的数据资料(包括和“教”与“学”有关的甲骨文及象形文字的字形、字义等考证资料)。其研究论文也确实是这一领域最具代表性的成果之一。但是,这并不等于说“学习起点论”已经被证明是教育学的逻辑起点。恰恰相反,通过瞿葆奎和郑金洲论文中大量的数据和事实,不是有力地证实了“学习起点论”,而是有力地证伪了“学习起点论”。,二关于教育技术学的逻辑起点,例如,黑格尔提出的关于逻辑起点的第3条规定性
9、是“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合”(逻辑起点应与历史起点相同)。关于这一点我们来看看在瞿教授论文(以下简称瞿文)中是怎样论证的呢(下面引号中的内容一字不差地引自瞿文)。 “学习是与思维相联系的。可以说,有了思维也就具备了学习的能力,能够在与外界事物的相互作用中汲取信息、吸纳知识;而作为教多是与语言相联系的。可以说,没有语言,人类的相互交流、要有意识地施教,以己之经验授予他人,几乎不大可能。因此总的来说,没有语言,第二信号系统就不能产生,不能有意识和进行抽象思维,不能有人类的认识能力,因而就不能进行劳动。而且没有语言就不可能相互交流思想、知识和经验,也就无法进行教育。从人类
10、发展的历史长河中,我们似乎可以得出这样的结论:人类先有思维而后有语言,换言之,一般说来,人类是学习在先而教授在后的。” 这段话的观点完全正确,无懈可击,而它要论证的中心思想是,作为教育学逻辑起点的“学习”和它所反映的研究对象“教育”(或“教授”)在历史上的起点是不相符合的。这恰恰违背了黑格尔的第3条规定性,二关于教育技术学的逻辑起点,(2)对最具代表性的“起点论”(学习起点论)的分析与质疑 又如,关于逻辑起点还有两条补充规定性(即第四、第五条),其中第四条是“逻辑起点应与研究对象保持一致性”,即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制不可抽象不足,也不应抽象过度。要求逻辑起点与它所反映的研
11、究对象保持一致性,实际上是要求二者有类似的基本属性或内涵。如果把“学习”作为教育学的逻辑起点,那么,“学习”与它所反映的对象“教育”之间是否存在一致性,只须比较二者的基本属性即可作出判断。 瞿文指出:“学习论中之学习的涵义与教育学中之学习的涵义似不能同日而语。前者指的是后天获得的所有经验,经典型条件反射、操作性条件反射等这些机体的动物性的调节活动无不在其内。后者的含义较之狭窄,它以思维为支撑,是人在与外界事物的作用下通过思维加工获取经验的过程。. 是认识世界的活动。”,二关于教育技术学的逻辑起点,按瞿文的观点,在教育学中之“学习”仅指通过思维加工获取经验的过程,是一种认知活动,因而具有“认知属
12、性”。 而“教育”,一方面可看作是一种特殊的认知活动,因而具有“认知属性”。另一方面,它还与一定的政治制度有关(教育总是要为统治阶级的利益服务), 要受经济发展的制约,要受传统文化的影响,这说明教育还是一种社会现象、社会活动,因而还应具有“社会属性” 。可见,即使按照瞿文自己的说法, “学习”与“教育”的基本属性也是有很大的差异:前者只涉及认知属性,后者则除认知属性以外还包含社会属性。 在这种情况下,若要硬性规定以“学习”作为教育学的逻辑起点,则必然会出现抽象过度现象。 以上分析表明,瞿葆奎教授所提出的“学习起点论”,至少和他自己事先确认的两条逻辑起点规定性(即逻辑起点应与历史起点相同,以及逻
13、辑起点应与研究对象保持一致)相违背,所以这样的逻辑起点选择是不科学的,是没有根据的。,二关于教育技术学的逻辑起点,(3)教育学的真正逻辑起点 瞿葆奎的文章在就“活动起点” 这一小类进行分析时曾经指出, 以这些活动中的任一种(如教学活动、知识授受活动、或传播活动)作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的3条规定性要求,因为“教育本身是一种社会活动,是一种以活动形态表现出来的社会现象,作为教育学的逻辑起点,在历史的开端也是逻辑的开端这一点上,或者它本身应能推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上,也应该是一种活动,否则就无法与教育发展的源头统一,无法类推出教育学的其他范畴来。就此来讲,以活动为起点的这
14、种认识在一定程度上是合理的。” 但是在肯定以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点可以符合黑格尔3条规定性要求的同时,瞿文又指出,这类逻辑起点并不能满足第四条规定性的要求,即未能与研究对象保持一致性具体表现为抽象不足(如以“教学”或“知识授受”为起点的情况),或是抽象过度(如以“传播”作为起点的情况),因而“离逻辑起点的要求还有或长或短的距离” 。 应当说,瞿文对以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点的分析是相当中肯的。,二关于教育技术学的逻辑起点,(3)教育学的真正逻辑起点 瞿文本应可以找到教育学的真正逻辑起点。事实上,既然发现了教育中的活动都能符合黑格尔的3条规定性的要求,只是对“逻辑起点与
15、研究对象的一致性”这第四条规定性尚未能满足,而且通过上述分析已经表明,有些活动(如“教学”和“知识授受”)之所以不能满足这条补充规定性是因为抽象不足,另外一些活动(如“传播”)则是因为抽象过度。 可见,只需在教育类活动中继续寻找,并特别关注这类活动的基本属性与教育学研究对象的一致性,就一定可以找出既能符合黑格尔的3条规定性又能满足补充规定性的教育类活动来作为教育学的逻辑起点。 经过仔细的筛选、分析,并运用黑格尔提出的3条规定性和两条补充规定性加以反复的比较、对照,最终我们确定应以“教育”活动作为教育学的逻辑起点。 有人可能会感到十分奇怪或惊讶整个中国教育界探讨、争论了近20年,被罩上重重迷雾,
16、弄得百思不得其解的大难题,怎么变得如此简单?”(读者不妨用前述5条规定性对这一逻辑起点作一检验)。,二关于教育技术学的逻辑起点,3教育技术学的逻辑起点 (1)由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点 教育技术学作为教育学下面的一个二级学科,其逻辑起点必须与教育学的逻辑起点具有共性;但既然是独立的二级学科, 教育技术学的逻辑起点又必须具有和教育学的逻辑起点不相同的个性特征。 共性是指教育技术学的逻辑起点也应属于“教育”活动这一范畴; 个性则指,除了共性以外,还应具有教育技术学科的自身特点,即教育技术学科的质的规定性教育技术学科区别于教育学其它二级学科的根据所在。,二关于教育技术学的逻辑起点,3教育技术
17、学的逻辑起点 (1)由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点 这种质的规定性是什么呢? 就是运用技术来优化教育、教学过程, 以提高教育、教学的效果、效率与效益。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”(物化技术中又分硬件和软件术),也包括无形的“智能技术”;既包括现代技术也包括传统的技术。 由此可见,作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体现上述共性与个性的统一必须包括“教育”活动和“运用技术”这两个核心概念,这样,我们就可以合乎逻辑地将教育技术学的逻辑起点表述为“借助技术的教育”活动。 (2)对教育技术学逻辑起点的验证(略),三、由教育技术逻辑起点引发的思考,在探讨教育技术学逻辑起点的过程中,我们发现有一
18、些直接影响教育技术学逻辑起点选择的基本概念、基本观点至今尚未能在学术界取得共识,甚至有相当大的分歧,这种状况对于学科建设是非常不利的。为了改变这种状况,我想就其中一些较为重大且带根本性的问题谈谈个人看法,以便抛砖引玉,促使人们对这些问题作更深层次的思考。这些问题大致包括四个方面: 1关于“学习起点”与“教育起点”的分歧 2教育技术是定位于“技术”还是定位为 于“教育” 3关于教育技术与教育技术学科的定义 4关于教育技术学(技术化教育学) 学科理论框架的建构,三、由教育技术逻辑起点引发的思考,1关于“学习起点”与“教育起点”的分歧 在关于逻辑起点的探索过程中,最大的分歧是“学习起点论”与“教育起
19、点论”之争。这场争论本来源自关于教育学逻辑起点的探究,但是作为教育学二级学科的教育技术学,其逻辑起点除了要体现本学科的个性特征以外,也要体现同属教育学科的共性。这样,就使有关教育学逻辑起点的争论被延伸到有关教育技术学逻辑起点的争论当中其表现形式则变成:教育技术学的逻辑起点到底应选择“借助技术(或借助媒体)的学习”还是“借助技术(或借助媒体)的教育”。显然,这里的争论焦点仍然是“学习起点”还是“教育起点”。 这场有关“学习起点”还是“教育起点”的争论,在教育学领域持续了近十多年。在这场争论中,之所以有许多学者看不清方向,乃至支持了错误的观点,主要是在有关“教育”与“学习”的功能、本质以及对二者之
20、间关系的认识上出现了较大的偏差。,三、由教育技术逻辑起点引发的思考,1关于“学习起点”与“教育起点”的分歧 这种偏差的突出表现是,自九十年代以来出现一种新的提法:“教是为了促进学”,近年来这种提法日益流行,甚至成为一种时尚,一种口号。按理说,这种提法本身并没有错,“教”(尤其是教学的“教”)在很大程度上就是为了促进学。但是目前这一口号之所以流行却另有一番含义及背景,这就是基于对“教育学习教学”三者的功能、本质以及三者之间关系的片面认识。对这种认识的典型描述如图1所示。由图可见,教学过程是被包含在学习过程之中,是属于学习过程的子过程;学习是教学的上位概念,教学只是学习范畴的一个子范畴。由图2可以
21、清楚地看到,对于学校教育来说,学习就是它的上位概念,学校教育只是学习的子范畴,因而可以合理地作出以下推论:“教是为了促进学,学校教育的一切都是为了学生的学习”这就是学校教育的全部目的、全部功能。 图1 图2,三、由教育技术逻辑起点引发的思考,1关于“学习起点”与“教育起点”的分歧 这样一种推论到底对不对呢? 先从教育的功能看,学术界都公认教育有两大功能:一是为社会服务功能(为社会的稳定与发展服务),二是为个体发展服务功能(促进个体身心的健康发展); 就“社会服务功能”而言,“教育”和“学习”是有很大不同的不是后者包含前者,而是相反。另外,即使就“个体发展服务”的功能而言,“教育”和“学习”二者
22、也有一定的差异。为了弄清这一点,还需要从“教育”和“学习”二者的定义与内涵说起。 关于教育的定义与内涵,在古今中外有关教育原理的专著、教材中,各有各的定义与说法。我们这里引用目前国内最具代表性、且有较大影响力的、由叶澜教授提出的定义: “教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。 而“教育”用以影响人的身心发展的手段方法不外两个方面:一是“教”,即传递知识与经验,使学生增长能力与才干;二是“育”,即由教师“组织和改善学生的生活和活动,使学生通过发现及创造以获得各种直接经验,以完成养育任务,促使其身心全面协调健康地发展”(冯忠良)。,三、由教育技术逻辑起点引发的思考,1关于“学习起
23、点”与“教育起点”的分歧 关于学习的定义与内涵,也是五花八门在心理学的学习理论中,由于流派纷呈,各家学派对学习的定义和对内涵的阐述更是各唱各的调。另外,从心理学角度研究学习,关注的主要是个体学习活动的心理机能,其内涵可能会偏于狭窄 下面我们引用桑新民教授在综合各派见解基础上,从教育学角度对“学习”给出的、内涵相对较宽泛的定义: “学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知识、掌握客观规律、使身心获得发展的社会活动,学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越。” 该定义的内涵有三个要素: 人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动; 学习内容是获取知识和经验; 学习的目的和结果是使个体身心获得发展
24、。,三、由教育技术逻辑起点引发的思考,将学习定义的内涵与教育定义的内涵作一比较,不难发现,二者的差异在两个方面:第一,活动性质不同教育纯粹是社会性活动,而学习则可以是个体化活动,也可以是社会性活动。第二,活动的内容不同学习活动的内容是获取知识和经验;而教育活动由于有“教”和“育”两种方式,从“教”的内容来说,是传递知识与经验(这一点和学习活动内容相同),但从“育”的内容来看,则是要通过生活情景的创设和学习活动的组织让学生通过亲身的直接经验去体验、去发现,从而更有效地促进学生的身心发展(通常也把这一“育”的过程称之为“教师塑造学生美好心灵的过程”;教师的“人类灵魂工程师”的美誉正是来源于这里)。
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