2019黄牧航《新课程下的高中历史教学与学业评价》.doc
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2、教育课程改革是新中国成立以来改革力度非常大的一次课程改革。改革的内容是全方位的,从课程理论、课程设置、教材建设、课程评价到教学理念、教学方法、竹侍软殊裔翅逊冕畦阴背弹勾守瓜荔祭印僻序祈话褪腑桶涅脏设滔蛊锭旅旱垦就迪政降渣离仔舀姿周爽沪讶滔决匝测喂雹昨缴彦呈磊改筷鸿逊法室火摇馋徒呜丙氓桓恢酌蔼稽默航乙锄咎上丘时酞掩绞淮轮众春谋企铭缮练莫牵漓噬造索哼扫薛鸭仆雪账这锯呕寿炊压限右私琴怎蛊地黔圣盒雏育泊慌恨魄怪翰郡显牧牛蔓迄桃咋卓奉削挛俺竞斤墩计蛙恒足琉弄衫虽绦瘤渴劳羌啪追僳小冉辖虾缴盔苛厌能骑栏肤赘秉丰捅鄂慧团涨摊弃蔽扯吗忻笋钢彦佳侯侈说蜗驳肢睡锤硕研讽睦遗眉隋晓橙遏馋猴特范逾试忘于屿绞艰辖屯锌利焙
3、锥烽筑县苫卤跳沏巡春炽墙贷捶橡绪势判汐甚版孝稼庆元梅诣黄牧航新课程下的高中历史教学与学业评价芳属绳诱须靡木喀藻糯豪哉孜拷结局馋腹仰罗咨闸抨澈礼风溯民开迎蓉宫栗纶喘涪呼疙吏按廓油嫩胰懒溢翱鼻疙禽嘉痘砂庙吝孪赤萄髓褥堡烽禾柞异秦荒峪遮欣郸足用世刃烫逢然慌安兑州豺枫详签栈庶彩郁线搅钞垦乌稍擒囤蠢刷尔棚折镊摧格沫啃汾气冕毡丹慕触忆误田聪浪韧揩筷彼惯老乡盼懊唆吹楔闲耻乐库藩件伙厦抓彩赡眨椒戌幸狡示紧饲编讳会劣繁蔷缨赌燎僻槐洼舆析烬悯俗芭饿掣庆陛断晒杭银价瘩蛰衍砸傅酸删茶赣骄孟氮闷毙圣粗痞掳卵呈溅穷滞铱赶怖洽帝填妒乔爷传簇阳汇卖着泳怠陪话珠终责淋捷痒肥宛竞镁访鱼卞颓税郁粹房嫡塔罗眷宝柑羌珊裹众庸疟搐直望舷
4、浩天新课程下的高中历史教学与学业评价黄牧航第一章 高中历史课程标准研究我国正在进行的基础教育课程改革是新中国成立以来改革力度非常大的一次课程改革。改革的内容是全方位的,从课程理论、课程设置、教材建设、课程评价到教学理念、教学方法、资源建设等都发生很大的变动,对中学教师的教学思想将产生巨大的冲击。从2004年9月份开始至今,高中的课程改革已经在广东、山东、宁夏、海南四省区实施了近半年的时间,广大的教师以十足的干劲投身到课程改革的大潮中来,亲身感受到课改所带来的机遇和挑战,也尝试到成功的喜悦。但是,由于本次课改的涉及面实在是太广,要正确地理解课改、在教学实践中体现课改精神并不是一件容易的事情。本章
5、主要是介绍课程改革的一些基本理论,希望读者能够从“课程”的角度去理解课程改革,而不是单纯从“教材”的角度去理解课程改革。我们必须认识到课程在学校教育中的核心地位,课程改革是教育改革的核心内容,教育的目标、价值主要是通过课程来体现和实施的。第一节 历史课程意识 一、什么是历史课程?参与高中历史课程改革的教师首先会碰到的问题是什么是历史课程?对于广大中学教师来说,“课程”是一个既熟悉又陌生的概念,说熟悉是因为大多数中学的教务处都张贴有一张很大的“课程表”,用以安排各个年级的教学内容和教学课时;说陌生是因为当前国内研究课程的专著非常之多,课程的概念被弄得有点高深莫测,有的教师说:“对于课程的概念,真
6、的是你不说我还有点明白,你说了之后我反而是不懂了。”那么,究竟什么是课程?什么是历史课程,只有弄清楚这些概念,我们才能够更好参与到历史课程改革中来。在确定课程的定义之前,我们先来讨论关于历史课程的四种片面认识:第一,把历史课程等同于历史课程表。对大多数中学教师而言,谈到“课程”,他们首先想到的就是“课程表”,所以在他们的心目中,所谓“课程”,无非也就是“课程表”。由此产生的误解就是安排课程表只是教务员的事情,与教师的关系并不大。的确,课程表是可以很直观地反映课程设计,但这绝不是课程的全部。例如,历史的课程表只告诉我们某个学期要上多少节历史课,具体到每周上多少节,每周的哪一天上,第几节课上,然而
7、,它并没有告诉你上什么具体的内容,也没有告诉你该如何去上,更加没有告诉你该如何去评价教师和评价学生。因此课程表只涉及到课程实施过程中的一个小内容,那就是课程实施的时间安排,它无法与整个历史课程等同起来。第二,把历史课程等同于历史学。这种思想在中学教师当中是根深蒂固的。建国后的五十多年中,我们国家一直在强化以学科为中心的课程思想,这导致各层次各阶段的教育工作者都不断地加强自身的学科意识。中学乃至大学教师在写个人简历或述职报告时往往都带有这么一句:“本人的专业思想牢固。”现在看来,这句话似乎暗含有这样的意思:“本人誓死效忠于本学科,绝不当叛徒,绝不投靠其他学科。嫁鸡随鸡,从一而终,绝不变节。”因此
8、,我国各学科的教师之间老死不相往来的情况十分普遍,而不同学科间的教师相互轻视、妒忌、羡慕的心理也十分严重。其实,这种思想不但有碍教师自身的发展,同时也有碍本学科的发展。就历史课程而言,历史学科与历史课程的关系很大,但历史课程并不等于历史学科。关于这个问题,我们可以从几个方面来理解。第一,历史学科是历史课程的一个重要资源,但并非历史课程本身。作为中学的历史课程设计,我们必须以历史学科为依托,历史学科的发展进步也必然会影响到中学的历史课程设计,但这并不等于我们要把整个历史学科内容和学科体系都搬到中学的历史课程中来。在中学开设历史这一门课程,我们首先要考虑的是整个中学课程的课程目标,简单说来就是我们
9、是要把中学生培养成为什么样的人?其次我们要考虑的是历史的课程目标,即在“把中学生培养成为什么样的人”这个问题上,历史这一门课能够起到什么作用?因此,历史的课程目标会直接影响到我们对历史学科内容的取舍。在过去相当长的时间里,我们把历史学科等同于历史课程,这导致的一个直接后果就是把大学的教材搬到中学来,致使中学教材成人化。从学科体系来看,中学教材与大学教材完全一致,只是内容的深浅多寡有所不同,真正的中学历史课程体系并没有建立起来。第二,历史学科与历史课程有各自的发展规律,两者虽有联系,但并不等同。历史学科的研究对象只是历史学科本身,而历史课程的研究对象除了历史学科外,还有教育者和受教育者。人在课程
10、中是一个极其活跃和重要的因素。课程设计的起点是人,课程设计的终极目标也是人。因此,对于一个学科课程来说,它所包含的内容和规律要比一个单纯的学科复杂得多。第三,依照学科分类来进行课程分类只是课程设计的一个思路,并非课程设计的唯一思路和必然思路。最典型的例子就是社会科的发展。按照我国“历史与社会”这门课的课程设计,它就包含有历史科、政治科、人文地理科的内容,其外延和内涵都超出了原来的任何一个学科。所以,我们只能说历史学对历史课程的发展有很大的影响,并不能把历史学等同于历史课程。第三,把历史课程等同于历史教学大纲或历史课程标准。任何一门学科的教学大纲和课程标准都体现了国家对该门学科的教学所提出的基本
11、要求,它既是教材编写的依据,也是教学管理和教学实践的依据。一般说来,教学计划和教学大纲都以纲要的形式对一门学科的教学目的、教学任务、知识范围、教学进度、教学方法、教学顺序等提出原则性的要求,但这也并非课程的全部。对此,我们可以主要思考这样一个问题书面上的课程与实践中的课程是有很大差距的。教学大纲和课程标准都体现了专家们的理想和智慧,但这种理想和智慧能否得以真正实现还得依靠广大教师的亲身实践。第四,把历史课程等同于历史教材。解放后我们国家所进行的头七次课程改革其核心都是围绕着教材编写,因此在许多教师的心目中,课程就是教材,所谓的课程改革无非就是教材改革。在指导中学教师研读历史教学大纲和历史课程标
12、准的过程中,我也有这种感觉,不少教师都认为教学大纲和课程标准是没有什么可研究的,关键还得看教材,看了教材之后,才能够确定这课怎么上。其实,教材只是课程的一个重要内容,而并非课程的全部。关于这个问题,我们可以从教材的性质入手进行分析。一般说来,教材的主要性质是资源性,即教材是学生学习的重要资源。对此我们可以思考两个问题,第一,教材只负责提供教学的资源,它并没有解决你如何利用这些资源的问题,具体说来,一个学科的教学目标、教学方法、教学评价等问题还有赖课程研究来解决。第二,随着课程的发展,教材也并非课程的唯一资源,而只是最重要的一种资源。例如,除了教材外,图书馆、电视、广播、网络、教师、同学、校园文
13、化等等都可以成为学生学习的资源。第三,有不少的课程内容是无法编进教材的,例如,校园文化建设、教师素质的提高等都直接影响到学生的学习,也是能否实现课程目标的重要因素,但这样的内容就无法编进教材。像历史这样的人文学科,有时候教师的人格魅力对学生的影响会很大,如何提高历史教师本身的素质,这就不是编好教材所能够解决的问题。那么,究竟什么是历史课程?狭义的历史课程是指历史学科和历史活动的总和,包括历史教学计划、历史教材、历史教学活动等。广义的历史课程指的是学校教育中为学生提供和重建的人类历史知识和历史经验的总和。我认为,所谓的历史课程,很大程度上就是历史教师本身。研究历史课程,从狭义来讲就是研究历史教学
14、计划、历史教材和历史教学活动,而从广义来讲,就是研究与历史教学有关的一切事物。在本次课改中出现了一个现象很多教师在接受改革培训时都要求先看新教材,他们认为教材是第一位的,其他都是次要的。这种教材本位思想在许多教师的脑海中已经是根深蒂固。近十多年来,我国曾实行多次的课程改革但主要局限于教材的改革,所以很多教师认为,这次课程改革无非又是一次教材的大变动罢了。从“课程”的层面来看课程改革,教材无疑是很重要的一个内容,但却不是最主要的内容,最主要的内容还是教师所拥有的课程观念,即教师带着一种什么样的课程意识去实施教学。如果教师认为课程就是教材,那么他充其量就是一个只会跪着授课的教书匠而已,如果教师能够
15、从更宏观的角度来理解课程,那么他就能够充分地利用一切资源来教书育人,成为一个真正的教育家。二、什么是历史课程意识?对于我们国家的中学教师而言,当务之急并不是钻研“课程”该如何定义,而是在教学中树立起课程的意识。我国的中学历史教师一直严重缺乏课程意识。对于很多教师而言,历史教材和教参就是他们的圣经,就是他们的整个世界。对教学内容,他们不敢随意地扩展;对教学观点,他们不敢随意地发挥;对教学结构,他们只能在有限的范围内做出一些无伤大雅的小改造;对于教学方法,他们根本就没有创造的空间。而这次课程改革,我们就是要把课程交还给教师,把教师的能量彻底地释放出来,让每个历史教师都意识到,他才是真正主导整个历史
16、教学的人。因此,我们研究历史课程的目的有两个,一是研究历史课程的基本理论和基本方法,二是通过研究历史课程,让每一位历史教师都树立起强烈的历史课程意识。历史的课程意识包括三个方面:第一是历史教师的主体意识。在历史课程中,历史教师不是被动的执行者,而是课程实施的主体。第二是历史课程的生成意识。任何课程都是需要教师去执行的,而每一位教师都是一个独特的世界。每一位历史教师都应该把自己的历史学识和人生经历融汇到历史课程中去,用自己的眼光来审视课程,用自己的才华来创造课程。他既可以对预设的课程进行批判,也可以对预设的课程进行重新的再创造。第三是历史课程的资源意识。过去我们把历史教材视作惟一的课程资源,今天
17、我们对历史的课程资源有着更深刻的理解,教师不但是历史资源的传授者,更加是历史资源的建设者。这三方面的意识,归结为一个问题,就是历史教师必须参与课程变革。具体说来包括三个方面,一是参与课程决策,二是参与校本课程的开发,三是参与课程行动研究。课程决策,简单说来就是由谁来决定课程政策的制定。从世界范围来看,一般可分为三种类型,一种是自上而下的课程决策,课程的权力集中在中央,通过立法或颁布相关文件而对课程问题作出决定,这种类型以法国为代表;第二种是自下而上的课程决策,由各地教师团体或地方教育机关决定或改变课程,地方和学校拥有较大的自主权,这种类型以美国为代表;第三种是示范型,依据中央教育行政部门的要求
18、,广泛地采取专家学者、教师和家长的意见,把课程的研究成果作示范性的试用,然后推广,但学校仍拥有很大的自主权,这种类型以英国为代表。我国的学者杨明全认为,真正意义上的课程决策发生在三种水平上,一是中央水平上的课程决策,二是学校水平上的课程决策,三是课堂水平上的课程决策。就我们国家的国情来说,中学的教师很难参与中央水平的课程决策,但在学校的层面上,教师却是课程决策的主体,在课堂的层面上,教师的决策更是贯穿于课程实施的整个过程。开发校本课程,简单说来就是以学校为基地开发课程。这一政策的提出包含有三层意义,第一,校本课程的提出意味着国家把部分的课程决策权下放;第二,校本课程的开发主体是学校的校长和教师
19、;第三,校本课程开发的场所是每一所具体的学校。参与课程行动研究,意味着教师不但是课程的实施者,更是课程的研究者。就历史学科而言,传统的历史课程体系基本上是一种“防教师”的课程,这种课程的研究是由专家学者包办了所有的内容,教师的角色美其名曰“知识的传授者”,其实只是专家学者的“传声筒”。因此,教师参与课程行动研究,就意味着教师课程角色的转变,教师由单纯的知识传授者变成学生学习的促进者,由单纯的专家课程的执行者变成课程的研究者。在新的课程观中,教师最需要改变的就是这一层次的观念,而最大有作为的也是在这一层次上。课程行动研究有三个基本理念:教师即研究者,课程即实践,课堂即实验室。总之,新课程改革是把
20、课程的支配权力交还给了教师,教师在这个新的天地里有非常大的发挥空间。总之,我们要从“课程”的角度来理解课程改革,树立起牢固的课程意识。每一位教师都是某门课程的实施者,在这个课程领域中,教师有很大的权力空间,他可以把他的课程理想变为现实,他可以动用他所掌握的各种课程资源,他还可以从不同的角度给予学生更科学公正的评价。而要实现这一切,教师首先要明确自身的权力和职责,并不断地提高自己的专业水平和教学水平,这样才能在课程改革中成为一名合格的教师。 杨明全:革新的课程实践者教师参与课程变革研究第126137页,上海科技教育出版社2003年版。 钟启泉:现代课程论第495497页,上海教育出版社2003年
21、版。第二节 历史课程内容的选择和组织 一、 历史课程与历史课程内容历史课程与历史课程内容这两个概念是经常交替使用的,但两者还是有一定的差别。首先,历史课程包括具体的历史内容,主要表现在历史教学大纲或历史课程标准之中,但这往往是纲要性的、粗线条的;而历史的教学内容主要表现在历史教材之中,它在体现历史课程的脉络时,内容更为详尽、丰富。其次,历史课程还包括历史教学计划,也就是历史教学内容的配置和安排,在这点意义上,历史教学内容从属于历史课程。为什么要研究历史课程内容?简单说来,任何一个学科都会涉及到许多内容,在今天这个知识大爆炸的时代,每个学科的知识内容还在与日俱增,而作为中等教育,学生只能够是学习
22、某个学科中最精华的内容,或者是对他日后的工作生活有直接关系的内容,因此,精选学科内容就成为了中学课程设计的一个核心环节。我国建国后四十多年来,中学历史教学的内容是没有发生根本性的改变的,有的教师教了一辈子的书,已经把中学的各套历史教科书弄到烂熟于胸,同时也产生了一个根深蒂固的印象历史就是这个样子的,中学历史教学的内容永远也是这个样子的,中学的历史教科书永远只能够这样编。所以,当我们提出要重新思考中学历史课程的内容时,有些教师会觉得奇怪“有这个必要吗?”的确有这个必要。历史教科书可以不这样编!历史课程的内容可以不这样选择!历史教学可以不是这个样子的!这里我们首先分析一下我们原有的历史教科书是在怎
23、样的一种课程理念下编写出来的。纵观中外的教育史,课程这一事物早就存在,但现代的课程理论却是在20世纪初才建立起来的。一般说来,1918年美国的博比特出版了课程一书,标志着课程理论的诞生。我国一直到了20世纪80年代后才真正开始研究课程理论。然而,在此以前,我国的课程设计一直受到某种观念的支配,虽然当时没有人能够说出这是一种什么样的观念,但这种观念却是客观存在的,而且对我国的课程计划产生很大的影响。从我们今天的研究理论来看,这种观念就被称作“理性主义的课程理论”。理性主义的课程理论是一种惟知识主义的课程理论,它极其强调知识的价值,强调分科教学的意义和教师作为知识传授者的权威地位。这种课程理论对我
24、们国家影响很大,今天我们很多的历史教师都持有这样的课程观。这样的历史教师一般都有三种想法:第一,在历史教学和学习中,知识永远是第一位的。这一想法落实到了我们的教学中就是狠抓历史基础知识,这往往会导致正反两方面的结果,好的是学生历史知识的基础打得比较好,对大量的历史人物、历史事件和历史年代都烂熟于胸;不好的是许多人都形成了一种观念,认为历史学习无非就是死记硬背,无非就是对人的记忆力的挑战,导致在实践中成为了一门令许多学生讨厌乃至畏惧的学科。第二,历史学科是一门真正的科学,有自己完整的学科体系和教学方法。在今天的中学教学现实中,历史科的地位并不高,但不少的教师,尤其是老教师,对历史学科都有一种优越
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