如何在十二年国教中提升特殊教育的品质从课程与教学着手.ppt
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1、如何在十二年國教中提升 特殊教育的品質 - 從課程與教學著手,臺灣師範大學特殊教育系教授,盧台華,特殊教育為何存在?,個別差異(individual difference)是特殊教育存在的原因與價值所在 個別間差異:過去國內特教之發展相當重視身心障礙與一般學生之個別間差異,故而將與普通生不同的智障、聽障、視障、乃至肢障生的安置與課程均採類別方式設計,卻忽略了上述類別學生間亦有個別間差異存在 個別內在差異:過去特教常以學生的平均能力設計課程, 如資源班與特教班學生所接受的課程均相同,故用班級或同群小組方式安排課表,而忽略個別學生在各類課程學習能力與需求上均有差異存在 故需藉由實施個別化教學(in
2、dividualized instruction)或區分性課程與教學(differentiated curriculum and instruction),在個別化教育計畫(IEP)或個別輔導計畫(IGP)中設計,以因應個別學生能力與需求之方式進行課程規劃與調整才能讓其接受對其有意義的課程,特殊教育課程的發展,同中無異的無特殊教育課程 隔離式異中無同的二元化 特殊教育課程 異中求同、 同中有異的調整與全方位課程設計,學生身心發展為架構之課程類型,發展性課程 身心發展一致者或有些微差距者適用之課程 功能性課程 生理比心理發展慢很多的學生適用之課程,亦是生活技能課程 充實性課程 心理比生理發展快很
3、多的學生適用之課程,特殊教育課程之現況分析,重視類別的個別間差異,忽略類別內的個別間差異 國內特教之發展相當重視身心障礙與一般學生之個別間差異,故而將與普通生不同的智障、聽障、視障、乃至肢障生的安置與課程均採類別方式設計,卻忽略了上述類別學生間亦有個別間差異存在。 忽略個別內在差異 特教常以學生的平均能力設計課程, 如資源班與特教班學生所接受的課程均相同,故用班級或同群小組方式安排課表,而忽略個別學生在各類課程學習能力與需求上均有差異存在,教師所需之專業知能,學科內容知識(Content Knowledge,簡稱CK) 針對特定的學科或主題所具備之專業知識 教育知識教學知能(Pedagogic
4、al Knowledge,簡稱 PK ) 包括對學習者特質瞭解、一般教學策略、課程、教育情境脈絡及教育目標等獨立於學科內容外教與學過程所需之相關知識 學科教學知能(Pedagogical Content Knowledge,簡稱 PCK) 教師需具備的特殊知識與覺知,而能將所具備之CK與PK統整於特定學科教學而能成為有效的教學形式,並能應用於不同的教學情境與內容中,以教導不同能力與背景之學生,特教教師之教學專業知能,認識特教學生之身心與學習特質 包括各類身心障礙學生、資優學生與身心障礙資優生 一般與特定之教學策略 前者包括教學原理、教室管理與經營等內涵 後者為特教常用之工作分析、直接教學、合作
5、學習、合作教學與合作諮詢等教學法 課程 特教學生所需之特定課程,如社會技巧、溝通訓練、生活管理、創造力、學習策略等普教缺乏之特殊需求課程 課程調整知能* 其他教育情境脈絡及教育目標等知能 包括IEP、個別輔導計畫、個案輔導、親職教育、特教法規等知能,課程調整之方式,形式調整(curriculum accommodation) 目標、領域、教材、教法與評量等之內容不變,僅採用不同的形式呈現,包括調整生理動作表現方式、口語與語言,使用科技輔具與擴大性替代溝通方式及調整訊息獲得和處理的方式,如提供有聲圖書、點字、圖片、影片、數位教材、盲用電腦、採口試、延長考試時間、放大試卷、單獨考場等 內容調整(c
6、urriculum adaptation) 根據學生的需要將現行使用之目標、領域、教材、教法與評量等內容進行調整,可能採加深、加廣、簡化、減量、分解或重整等方式調整目標,再根據目標調整原有課程之大綱、調整精熟層次與教導基本概念與技巧,或是以外加式課程方式教導思考與問題解決技巧及學習策略與讀書技巧等,課程調整之原則,課程調整前應先評估特殊需求學生之身心 特質與學習需求,了解學生的起點行為和先 備能力;再分析課程目標與學生需求及能力 之適配性 調整原則及作法可依下列四大向度進行調整 學習內容 學習歷程 學習環境 學習評量*,國中小資源班課程與教學的現況分析,特殊教育花費相當多人力、物力與經費在師資
7、培育與訓練,然教學現場中卻常見資源班教師所教導或應用的並非其等之特殊教育專長領域,而多仍停留在教導無足輕重或毫無章法的國、英、數異質小組補救教學 或教導無組織系統而僅能相互仿效的社會技巧、職業教育與創造力等課程。 多以將特教教師之教學時數排滿為主要思考,而僅能採部分抽離或任意進行外加課程,而造成特殊需求學生在普通班級上課之各領域課程均有支離破碎之現象。 忽略特殊教育需提供的為協助普教教師教導在該學習領域中有困難的特殊需求學生時所缺乏之特殊教育知能或相關支援與服務,以及這些學生真正需要的學習策略、社會技巧、情意或輔助科技應用等普通教育缺乏的課程 目前規劃之課程與進行之教學多屬發展性課程的降低水準
8、課程(watered - down curriculum)或僅採減速或減量之課程,高中職資源班(教室)課程與教學的現況分析,由於特教師資人力與經費設備均有限,目前多數均以由原普通班教師提供外加式的補救教學或在原班進行課程調整(主要為學習環境與評量調整)。 由於學生多數為認知或學習功能無缺損或輕微缺損之學生,反而在教學現場中可接受經由聽覺或口語理解優勢所能獲得之與其年齡與能力符合之知能,且增加了學生的適應力及自信心。 少數學校因給予特教師資資源後,反而走向目前國中小資源班的運作模式,造成特教資源多, 提供之課程教學與其年齡與能力不符合,而致學習成效卻下降之情形。 雖仍有部分學生因普通班教師給予的
9、資源有限或無法提供適當之課程調整而有部分學習困難,故需由特教教師提供相關之課程調整知能並協助調整外,並可提供普通班沒有之特殊需求課程。,國中小特教班或特殊教育學校課程與教學現況分析,目前之課程及教學與普通學生差異過大,造成在安置錯誤時無法再重新安置的困難,而面臨招不到學生或錯誤安置學生的惡性循環中。 進行實用語文、實用數學、休閒教育、社會適應、生活教育與職業訓練等課程及教學時,僅以橫向連結進行主題式教學,卻缺乏縱向之連結,故無階段之差別,亦無可參考之能力指標,造成每年教學單元相同,內容卻無難易與階段之分。 忽略學生在非上述六大領域之課程需求,如多重障礙的學生真正需要的動作機能訓練與輔助科技應用
10、等課程。 過度強調功能性課程中的降低水準課程或仍為發展性之降低水準課程,而忽略了與普通教育課程的連接與相關性,及需參考普通班課程編製符合其年齡需求之功能性課程,造成各學程與階段間安置與銜接的困難。,高職特教班或特殊教育學校課程與教學現況分析,目前高職綜合職能班係以收認知或學習功能輕微缺損智能障礙學生為主,雖為集中式特教班,但仍需依據學生未來之職業轉銜進行適宜之課程規劃,然其一般科目之學習內容卻以功能性課程為主,且與以收認知或學習功能嚴重缺損學生為主之特殊學校課程間似乎差異很小,恐需進行重新規劃與調整。 至於職業專科與實習科目之課程,亦與特教學校變化不大, 幾乎多為洗車、清潔、烘焙為主,缺乏地域
11、性與社區性之特色,且由於所教之職種過多,反而不具競爭力與專精能力。,資優學生課程與教學之現況分析,加速課程為以其心理年齡思考之發展性課程,故採單科或跳級等進階安置比較會採用 加深與加廣之課程則需考慮需與其生理年齡發展配合,在同年齡層課程中進行垂直與水平之充實,比較適合用於目前國內資優普遍採資源班之安置方式,以及雖採集中式安置但僅藝能單一領域優異之安置方式。 然國內目前之資優資源班亦仍有完全採加速方式進行課程與教學,造成後一年或後一階段學習時,可能會因學習內容重複而失去學習動機與興趣。 進行創造力、思考技巧與領導才能訓練之外加式課程之學校,卻因缺乏可資參考之階段性能力指標而無法進行系統性或組織化
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