漫谈教学的有效.ppt
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1、1,漫谈教学的有效性,古田县教师进修学校 陈燕香 博客:畅享课堂http:/ 二、如何克服无效和低效的教学 三、怎样从有效教学走向优质教学,3,一、教学有效性究竟指什么,关于有效性的一个隐喻:穿越玉米地 第一,谁穿得快(速度) 第二,谁掰的玉米多(收益) 第三,谁身上的伤口少(安全),4,学生学习有效性的三个考量指标,学习速度:学习特定内容所花费的时间(前提性指标) 学习结果:发生的变化、获得的进步或取得的成绩(核心性指标) 学习体验:所伴随或生发的心理感受(内隐性指标),5,学习速度(学习时间) 确立学习时间是有限的意识! 课程学习时间 一门课程:课时+课外 全部课程: 全部学习时间 指向课
2、程的学习 指向个人的学习,从更高的更广阔的视野来分析这三个指标:,6,学习结果(学习效果) 我们不仅要考量学生的学业成绩, 更要考量学业成绩的智慧含金量, 当然还要考量学业成绩获得的时间成本。,7,学习体验(学习感受),享受学习的乐趣和欢乐是儿童幸福、人生幸福的前提, 是养成学习习惯、确立终身学习意识的保证。 在教育中,如果牺牲一些学习科学文化知识的时间来培养和保护学生对学习、探索、创造的兴趣、爱好、热爱,那么在不久的将来,学生自己定会把这些推动的“知识”加倍地找回来;,8,但是,假如牺牲了学生对学习、探索、创造的兴趣、爱好、热爱,甚至牺牲健康、身心与美德,用来让学生多学习和掌握一些系统的科学
3、文化知识,那么这些失去的兴趣、爱好、热爱不仅会使已经学习和掌握的科学文化知识失去生命和光彩,而且在不久的将来会促使他们彻底失去学习、探索、创造的动机与愿望。 因此,学生的个人体验、情感态度并不是什么边缘之物,它同知识素养一样重要,是一个全面发展的人不可或缺的基本素质。(教育参考2006/08,P20),9,有效的教的表现,教促进学(教长学) 提高学习效率 增进学习结果 提升学习体验(兴趣),10,怎样提高学习效率(教怎样使学更快、更多) 目标维度:知识、技能 教学维度:双基本位的教学 改革维度:教学(教为了不教) 怎么教都比不过学快!,11,教学可分为低值性教学(知识在教学中耗损、减值)、等值
4、性教学(知识在教学中被等价传递)和增值性教学(知识在教学中增值)。发展性教学是一种增值性教学,即能够产生附加值的教学。 增值性教学表现为内涵丰富了,外延拓宽了,形态变化了(公共知识转化为个人知识,死知识转化为活知识,知识内化为智慧,知识内化为品性)。 发展性教学的内在机制在于目标的三维度,即在教学的过程中不仅要重视知识技能的传递,同时应关注过程和方法,情感、态度、价值观。,12,怎样增进学习结果(教怎样使学更深、更透) 目标维度:过程、方法(能力、智慧) 教学维度:探究、对话、合作(发展性教学) 改革维度:公共知识个人知识 内在发展:一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力、批判力与创造力为标志的发
5、展。 外在发展:一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。,13,估算岂能先算后估,师:请同学们打开课本到83页,看第六题:估算下列各题的结果是几十多。 生1:“427”的结果是30多。 生2:“379”的结果是20多。 生3:“654”的结果是60多。 师:你们估算得太准确了,真不简单! 生4:我们先算一下,再估算,当然正确。 学生的话让我大吃一惊。看来,估算“百分百正确”的背后,学生根本没有掌握估算的方法,更不知道估算的意义。这样的教学,对学生估算能力的培养已毫无意义。我的大脑在飞速运转,该如何扭转这“百分百正确”的尴尬局面?有了,来一道“640”吧!看看小家伙们还怎么用“先算出
6、来再估算的方法”。于是,又有了下面的教学片段:,14,师:那么,“640”的结果可能是几十多呢? 生1:这怎么估算啊? 生2:可能是20多吧。 师:为什么可能是20多? 生3:“640”反正没有30,就是20多吧。 生4:对!可能是20多。因为“6”的个位上不管是几,减去0都等于方框里的数,不退位,所以可能是20多。 师:棒!那么,“840”的结果可能是几十多呢? 生5:可能是40多,因为个位上够减,不用退位。 师:“930”的结果可能是几十多呢? 生6:可能是60多,因为个位上够减,也不用退位了。 师:“903”的结果可能是几十多呢? 生7:还是60多。 生8:不对,有时是60,有时还是50
7、多呢! 师:怎么“有时是60,有时还是50多呢”? 生8:“903”的方框里要是0,结果就是60,方框里要不是0,那就要退位啦!结果就是50多。,15,师:谁明白他说的意思? 生9:方框里是0时,“9030”的结果就是60,方框里不是0的话,“0”那就不够减了,要退位,结果就是50多。 师:一个同学在估算“7536”时,说结果是40多,大家同意吗? 生10:不对,应该是30多,“56”不够减,要退位,结果应该是30多。 师:另一个同学在估算“736”时,说结果是40多,大家同意吗? 生11:不同意!“736”的方框里是7时,就是40多,要是5时,就是30多。 生12:“6”够减时,结果是40多
8、,不够减时结果是30多。 生13:如果“”中的数比6大,结果就是40多;要是比6小,结果就是30多。 师:大家想一想,估算有什么作用? ,16,看看眼前小手林立的情景,听听学生有理有据的分析,想想先前“百分之百”的尴尬,我陷入沉思:估算教学首先要教给学生估算的方法,学生只有掌握了估算的方法,才会估算;其次,要让学生体会估算的意义。只有让学生体会估算的意义,明白估算的价值,知道估算的作用,学生才会乐于学习、掌握并运用估算方法去解决实际问题。,17,米来了,老师您是巧妇吗?,学生是带着丰富的多样性走进课堂的。每个人由于生活经历不同、家庭环境不同、思维方式不同,其对同一问题的理解与建构也各不相同。当
9、学生带着丰富的理解和建构走进课堂的时候,一方面它为教师的教学提供了生长点和着力点,但更多的是,它对教师的专业素养和教学机智提出了挑战,即教师需要在瞬间发现、抉择、重组教育信息、设计教学结构,使课堂教学既有动态生成,又井然有序。,18,在栽蒜苗的教学中,教师首先让学生将课前观察测量到的蒜苗生长高度汇报整理在黑板上。“如何直观地反映出不同学生的蒜苗在同一天的生长高度呢?”显然,这一问题非常简单,“画统计图。”“可是统计图每一竖条的方格比较少,而需要统计的数据却比较大,如何解决这一难题?”教师放手让学生自主探索,随后组织学生汇报交流。,19,学生汇报的方法主要有(以学生发言为序):用一格表示几(如图
10、一);在竖条上面加格(如图二);把基数定大一些,比如说从10开始(如图三);当一列竖条不够用时,再到旁边的空白竖条中接着画(如图四)“那么,哪一种方法最好呢?”比较鉴别中,同学们共同选择了第一种方法。,20,如果粗看上面的教学片段,上述教学似乎无可厚非:学生的学习是自主的,学生的思维是活跃的,学生的努力也达成了教学目标。但细细品来,却颇值得商榷。首先,上述教学中教师是以选拔、甄别的眼光看待学生的方法,赏识了一种方法,无形中也打压了另一部分同学的方法;其次,也是最重要的,学生汇报交流的几种方法不是并列的关系,而是逐层递进的。比如说在竖条上加格(如图二)是思维最简单的方法,但也是最麻烦、最不美观的
11、方法;在旁边接着涂格(如图四)虽然避免了在竖条上加格有碍美观的弊端,但容易引起人的误解,如第二竖条就不知道是属于左边的一栏还是属于右边的一栏;把基数定大一些(如图三)虽然解决了上面两种方法的不足,但基数变大,就不能真实地、直观地反映各种统计数量之间的差距;只有用一格表示多个单位(如图一)才能圆满地解决上述所有的问题。上述案例中的教师显然没有意识到这一点,而是脚踩西瓜皮,点到哪儿就请学生汇报到哪儿。因此,学生的汇报没有层次,交流没有脉络,全体学生的思维处于一个混沌状态,前后徘徊,互相干扰。,21,反思上面的片段,应该说学生几乎穷尽了能解决“格子不够”这一难题的所有可能,换言之,学生丰富多维的想法
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