走进章节堂做研究教师如何做章节例研究.ppt
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1、走进课堂做研究 教师如何做课例研究,职教数学课程研修班学习交流 2009.3.5,主要内容,为什么要开展课例研究? 什么是课例及课例研究? 怎样开展课例研究? 三个实例?,为什么要开展课例研究?,一线教师做课例研究是开展教科研活动的切入点。 一线教师做课例研究是改进课堂教学的最有效方法之一。 课例研究使教研组活动内容更丰富、更实在,促进校本研修,专业成长。,什么是课例及课例研究?,“课例”是一个实际的教学例子,是对一个教学问题和教学决定的再现和描述(“讲教学研究的故事”)。 “课例研究”试图让教师学会有目标、有方法地研究课堂改进。,课例与教案有何差别? 课例与案例有何关系? 经验论文与课例有多
2、远?,怎样开展课例研究?,课例由哪些要素构成? 一个好的课例有何特征? 如何写出一个课例? 课例研究有何特点? 课例研究的价值?,课例由哪些要素构成?,背景与主题 情境描述 问题讨论 诠释与研究,常见问题、困扰难点、核心理念,环绕主题、裁减情节、引人入胜,提出问题、引发讨论、放飞思维,理性解读、提炼观点、超越经验,一个好的课例有何特征?,主题明确 线索清楚 具有关键性事件 过程性资料翔实 有结论和反思,一个好的课例有何特征?,主题明确 线索清楚 具有关键性事件 过程性资料翔实 有结论和反思, 优秀教学经验的凝炼 教学实践的难点或突出问题 先进教学理念中的挂钩点 新颖的理论视角,1,一个好的课例
3、有何特征?,主题明确 线索清楚 具有关键性事件 过程性资料翔实 有结论和反思, 交代背景、问题 有困惑、有冲突,看似无法解决的事件 有研究思路的概括 划分不同阶段,使用用小标题,2.1,2.2,一个好的课例有何特征?,主题明确 线索清楚 具有关键性事件 过程性资料翔实 有结论和反思, 有矛盾的焦点 突出问题的细节描述 引人入胜的情节,3,一个好的课例有何特征?,主题明确 线索清楚 具有关键性事件 过程性资料翔实 有结论和反思,有教学决定、教学决定以后的教学现象、由此现象引发的新的教学决定、产生的新现象等资料 有大量细致的观察研究为基础的叙述形式资料,分析与资料混合使用,资料用来解说、证明研究者
4、的诠释 资料描述必须充分,以让读者进行自我判断,4,一个好的课例有何特征?,主题明确 线索清楚 具有关键性事件 过程性资料翔实 有结论和反思,研究结论和启示 学生感受和教师反思 教学的效果 由此引出的需进一步研究的问题,5,如何写出一个课例?,第一阶段:前期准备 第二阶段:研究实施 第三阶段:初稿撰写 第四阶段:斟酌修改 第五阶段:赋以意义,如何写出一个课例?,第一阶段:前期准备 第二阶段:研究实施 第三阶段:初稿撰写 第四阶段:斟酌修改 第五阶段:赋以意义,选择一个或几个典型的课例,对其内容、结构进行分析:重点领会课例作者如何陈述事件的发生发展过程?如何突出主要问题?如何处理各组成部分之间的
5、关系?提炼的问题如何与课例内容相关联?,如何写出一个课例?,第一阶段:前期准备 第二阶段:研究实施 第三阶段:初稿撰写 第四阶段:斟酌修改 第五阶段:赋以意义,制订课例研究计划(研究主题、授课内容) 开课或听公开课(课堂观察,围绕主题收集数据) 开教研会,头脑风暴(授课教师说出自己的心理感受、遇到的问题,自己如何处理;参与者“移情”,从任课老师的位置来寻求各种解决策略) 再改进授课(直到基本达到预期效果),如何写出一个课例?,第一阶段:前期准备 第二阶段:研究实施 第三阶段:初稿撰写 第四阶段:斟酌修改 第五阶段:赋以意义,选择关键性的事件(印象最深的事件) 对事件的背景进行描述 确定事件中的
6、演员 重写主要事件以及你的反应 检查你的行动的结果 假设你再次遭遇该事件,如何写出一个课例?,第一阶段:前期准备 第二阶段:研究实施 第三阶段:初稿撰写 第四阶段:斟酌修改 第五阶段:赋以意义,用课例的几个要素来衡量 请没有参与课例研究的人阅读 反思、斟酌,甚至重写 听取意见,反思、斟酌,重写,如何写出一个课例?,第一阶段:前期准备 第二阶段:研究实施 第三阶段:初稿撰写 第四阶段:斟酌修改 第五阶段:赋以意义,考虑所写课例的类型 修改标题、突出课例的价值和意义,结论,课例的设计与实施过程不必完美,甚至可以有不少问题,这些并不重要。重要的是,在亲身“做”课例的过程中,形成了针对课例的行动及行动
7、中的思考、研讨、深刻反省,正是这一过程使教师获得了快速的成长。,为平均量赋予意义 深刻理解数学概念的本质,1、以往平均量概念教学的缺憾,2、在实际问题中还原各种平均量的意义,3、在数据观察中构建平均量的概念,4、应用对平均量概念的理解做出解释,5、让学生经历数据整理、描述、分析并做出决策的过程,6、用本原性问题驱动概念教学的思想,什么是有效的交流? 小学数学“两位数减两位数”课例研究,为什么要让学生交流?不同的教师有不同的理解: 学生的交流可以使课堂气氛活跃; 学生的交流便于教师了解学生的实际情况; 学生的交流不仅是为了教师的了解,更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短,主题明确,先进
8、理念的挂靠点,我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数(100以内不退位和退位)”(是上海“一期教材”三年级第一册)。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。,交代背景:是教研组进行一个教学研究活动、课题材料、有教研员的参与等信息,第一次授课:“谁再来说一遍” 师:小朋友,今天我们学习100以内的口算减法。 (教师揭题“两位数减两位数”后,呈现春游情境图。) 师:请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱? (根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28)。 师:根据黑板上
9、的这些数据能不能提出一些减法问题,并列出算式。 (根据学生的回答教师板书算式了一些算式,比如:86-42,49-28,86-49,42-36等,并且按退位和不退位的情况分类板书) 师:我们选“86-49”来算一算答案是多少? (学生回答:47,37) 。 师:到底是47还是37?谁来说说理由? 生:是37。因为86减40等于46、46减9等于37,所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光,要求大家齐声拍手表扬他,然后接着问:“听懂他的意思了吗?谁再来说一遍?” 三名学生依次模仿着说了一遍,而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。,教学过程的资料,第一次课后教研组讨论 沈老师自己对课
10、不满意而且困惑:这堂课学生学得比较被动,课堂交流也不活跃,有什么办法能使学生学得积极主动起来? 教研组教师的看法是:沈老师教的还是扎实的,只是在培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”,让学生“积累四则运算的感性认识,探究计算方法”的新要求 。,新的教学决定 产生过程,传统的计算教学,教师关注的重点是:学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上,在教授了计算规则后,一般会让学生反复地操练,有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程
11、度。 这种注重计算结果和算法一统的教学,对培育和发展学生的思维有多大价值? 我们在集体反思与讨论的基础上,得到了一个共同认识:教师应尊重和鼓励学生独立思考; “交流”不意味着让学生重复别人的正确算法,更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。,有教学决定的过程再现,教师们达成的这个共识向我们暗示:课堂中的语言是教学的基本工具,尤其是口头语言,它是学生数学思维外显的载体;让学生“表达”,就是通过学生的语言交流表达他们思维的结果。 “让学生有机会表达出来”,与学校教学向来以书写结果作为终断依据的文化形成了一个潜在的对比。或许教师们并没有对他们的“共识”进行过这样深层的思考,但我们从
12、这个角度不难认识交流的价值。,案例撰写者的评论,第二次授课:“还有不同的方法吗?” 在春游情境下产生例题“76-19”后,教师揭题并展开了以下的教学过程。 师:动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少?怎么想的?然后在小组内说给大家听。看谁的方法多? 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师:谁能把你的方法说一下。 生1:我是先算76-10=66,再算66-9=57。所以76-19=57。 生2:我是先算76-20=56,再算56+1=57。所以76-19=57。 生3:我是先把76看成79,79-19=60,60-3=57。所以76-19=57。 生4:我是想竖式算的。 生5:我是这样
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