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1、第一章 教育心理学概述 第一节、教育心理学研究对象及学科性质 第二节、教育心理学的起源与发展 第一节 研究对象及学科性质 教育心理学研究对象及学科性质 心理学研究人的心理现象,探索 规律 心理过程 心理状态 个性心理 认知过程 (感觉、知觉、 思维 记忆、 想象 ) 情感过程 意志过程 个性倾向性 个性心理特征 表面上,教育心理学=心理学+教育领域 但不是完全的照抄照搬 教育中的人是特殊的人 教育的目的是为了学生的更好发展 教育心理学是在教育领域中研究如何促进 学生更好发展的学科 学生发展主要通过教学活动,教学活动是 一切学校活动的中心工作 教育心理学研究教学中的心理现象,探索 规律 教学=教
2、和学的结合或统一=教+学+教学之 间的相互作用 教育心理学研究对象:如何教、如何学以 及教和学相互作用过程中的心理现象,探 索规律。 (教育过程中的心理现象,包括受教育者的 各种心理现象及其变化和发展规律,以及 教育者如何通过这些规律对受教育者进行 有效的教育) 交叉学科,教育科学和心理学的交叉,理 论性和实践性的交叉 研究内容 1、教育活动的构成要素 教师、学生、教学内容、教学手段媒体、教学 环境 教师的风格、知识结构、教育观念等影响因素 学生的智力、性格、动机、情感态度等影响因 素 教学手段、媒体采用、环境布置与师生的相互 影响 案例1 教学生识字有很多技巧,有一位教师告诉 学生如何区别“
3、买卖”两个字时说:“多了就 卖,少了就买。”学生很快记住了这两个字 。还有的学生把“干燥”写成“干躁”,把“急 躁”写成“急燥”,老师就教学生记住:“干 燥防失火,急躁必跺足。”从此以后,学生 对这两个字再也不混淆了。这些教法有何 心理学依据? 分析 这些教法对我们有很好的启发和借鉴作用 。心理学的知识告诉我们:凡是有意义的 材料,必须让学生学会积极开动脑筋,找 出材料之间的联系;对无意义的材料,应 尽量赋予其人为的意义,在理解的基础上 进行识记,记忆效果就好。简言之,教师 应教学生进行意义识记。 案例2 一位热情而热爱教育工作的教师为了使学 生更好地学习及提供一个更有情趣的学习 环境。新学年
4、开始了,他对教室进行了一 番精心的布置,教室内周围的墙上张贴了 各种各样、生动有趣的图画,窗台上还摆 上了花草、植物,使课室充满了生机。请 你判断,它将产生什么样的效果?为什么 ? 分析 这位热情的教师出发点虽然很好,但事与 愿违,反而产生分散学生注意,影响学生 集中学习的效果。根据无意注意的规律, 有趣的图画,室内的花草、植物这些新异 的刺激物吸引了学生的注意,尤其对低年 级学生,他们容易把注意转移到欣赏图画 、花草植物上,而影响了专心听课。 2、学习与教学的过程 学习过程,学习的实质、动机、条件、迁 移及不同种类学习的特点 教学过程 评价反思过程 第二节教育心理学的起源与 发展 “心理学有
5、一个漫 长的过去,但是只 有一个短暂的历史” 实验心理学家 艾宾浩斯 在人类社会几千年的历史中, 人们早就在对教育心理学相关 的问题进行探讨。 发展阶段 1、诞生前的思想 2、创建 3、发展 4、趋势 我国 孔子、 孟子、 荀子 国外 苏格拉底(产婆术)、柏拉图(重个 别差异及教育目标,均衡发展)、亚里士 多德(顺应本性进行教育) 夸美纽斯:自然主义教育 裴斯泰洛齐 教育心理学化,因材施教 赫尔巴特 五段教学法 孔子:弟子三千,贤人七十。 教育成功源于对学生的性格、才能和志趣 都有深刻的了解,并采取相应教育方法 针对不同性格,进行教育 子路问:“闻斯行诸?”子曰 :“有父兄在,如之何其闻 斯行
6、之?”冉有问:“闻斯行 诸?”子曰:“闻斯行之。” 公西华曰:“由也问闻斯行 诸?子曰有父兄在;求也 问闻斯行诸?子曰闻斯行 之。赤也惑,敢问?”子曰 :“求也退,故进之;由也 兼人,故退之。”(论语 先进) 榜样示范,动机激发 颜渊喟然叹曰:“仰之弥高,钻之弥坚,瞻之 在前,忽焉在后。夫子循循然善诱人,博 我以文,约我以礼。欲罢不能。既竭吾才 ,如有所立卓尔。虽欲从之,末由也已。” 立志 三军可夺帅,匹夫不可夺志 认知,启发式教学 不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反 ,则不复也。 朱熹:愤者,心求通而未得之意。悱者, 口欲言而未能之貌。启,谓开其意。发, 谓达其辞。复,再告也。 叩其两端而
7、竭焉 从正反两个方面提问,激发思考 学习情感激发 知之者不如好之者,好之者不如乐之者 兴趣的重要性 孟子 孟子曰:“君子深造之以道,欲其 自得之也。自得之,则居之安;居 之安,则资之深;资之深,则取之 左右逢其原。故君子往其自得之也 。”(孟子离娄下 ) 君子遵循一定的方法来加深造诣, 是希望自己有所收获。自己有所收 获,就能够掌握牢固;掌握得牢固 ,就能够积累深厚;积累得深厚, 用起来就能够左右逢源。所以,君 子总是希望自己有所收获。” 荀子 荀子劝学篇第一段: 君子曰:学不可以已。青、 取之于蓝,而青于蓝;冰、 水为之,而寒于水。木直中 绳,輮(ru )以为轮,其 曲中规,虽有槁暴,不复挺
8、 者,輮使之然也。故木受绳 则直,金就砺则利,君子博 学而日参省乎己,则知明而 行无过矣。 学习的作用 (译文)君子说:学习是不可以停止的。靛青, 是从蓝草中提取的,却比蓝草的颜色还要青;冰 ,是水凝固而成的,却比水还要寒冷。木材笔直 ,合乎墨线,(如果)它把烤弯煨成车轮,(那 么)木材的弯度(就)合乎圆的标准了,即使再 干枯了,(木材)也不会再挺直,是因为经过加 工,使它成为这样的。所以木材经过墨线量过就 能取直,刀剑等金属制品在磨刀石上磨过就能变 得锋利,君子广泛地学习,而且每天检查反省自 己,那么他就会聪明多智,而行为就不会有过错 了。 锲而舍之,朽木不折;锲而不舍,金石可 镂 学习的意
9、志参与,坚持不懈 学记 礼记学记传说是孔子的弟子以及再传 、三传弟子记录,后由西汉戴圣编辑成书 。学记是礼记中的一篇关于古代 教育的论文。 (原文)玉不琢,不成器;人不学,不知道 。是故古之王者建国君民,教学(指教育 )为先。 虽有嘉肴,弗食不知其旨也;虽有至道,弗学不 知其善也。是故学然后知不足,教然后知困。知 不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故 曰:教学相长也。 虽然有美味的肉食,不吃不知道它的味美。虽然 有极好的道理,不学不知道它的好处。所以学习 之后才知道自己的不足,教人之后才知道自己的 困惑。知道自己的不足,然后才能反回来严格要 求自己;知道自己的困惑,然后才能勉励自己不 倦
10、地钻研。所以说教和学是相互促进的。 2、创建 德国心理学家冯特于1879年在莱比锡大学 建立了世界上第一个心理学实验室,标志 着心理学的正式独立。 威廉冯特(Wilhelm Wundt, 1832.8.161920.8.31)。德国 生理学家、心理学家。构造心理 学派创始人之一。 科学心理学的 创始人。 美国机能主义心理学对教育心理学独立的影响 机能主义心理学的奠基人詹姆斯极力主张将 心理学实验研究与课堂教学结合 在其名著与教师的谈话中,强调观察、 提问以及学校与学生的交流,获得有关学生 的观念、兴趣、价值观等信息,从而改善教 学质量。这种观点对于将心理学原理运用于 教育教学产生重要的影响。
11、桑代克简介 爱德华李桑代克 (1874-1949)出生于马萨诸塞 州。1895年入哈佛大学,师从詹姆斯。1896年在 哈佛大学开始用小鸡做实验。后来得到卡特尔的帮 助,转到哥伦比亚大学,继续用猫、狗等做实验。 1898年以动物的智慧:动物联想过程的实验研 究论文获得博士学位。1899年起任职于哥伦比 亚大学直到1940年退休。1942年复出接任哈佛大 学詹姆斯讲座。 桑代克首先用实验法研究动物心理,为动物心理学的研究 开辟了新的道路。桑代克根据动物的学习过程提出学习的 联结说(也称尝试-错误说),以情境与反应之间的联结代 替早期联想主义者的观念的联结,被人们看作是行为主义 的先驱。桑代克提出的
12、学习三定律准备律、练习律、 效果律和学习迁移的共同要素说,对学习心理学产生了很 大的影响。 桑代克主要的心理学著作有:教育心理学(1903年, 后来于1913年扩展为三卷本)、动物的智慧(1911年 )、智力测量(1927年)、人类的学习(1931年 )、比较心理学(1934年)、愿望、兴趣和态度的 心理学(1935年)、联结主义心理学文选(1949年 )等。 桑代克对教育心理学独立的贡献 桑代克用准确的、数量化的方法研究和解决有关学习问题。 他从1896年开始从事动物学习的实验研究,后来又研究人类 的学习与测量,根据这些研究资料,他在1903年出版教育 心理学一书,后来到1913年扩展为三卷
13、本的教育心理学 :人的本性、学习心理和工作疲劳,个性差异 及其原因。这是世界上公认的系统而又科学的教育心理学 著作,成为教育心理学独立的标志。 桑代克对教育心理学的贡献一方面在于他用自己的学习理论 来改进教育和编制一系列测量学生学习结果的量表;更重要 的是创建了一个教育心理学的完整体系,使教育心理学从普 通心理学、儿童心理学和教育学中分化出来成为一门独立的 学科。 3、发展 不同流派:行为主义心理学,联结主义心理 学,精神分析学派,人本主义心理学 特点: 与心理学研究路线的分离,导致教育心理学 缺乏独立的理论体系 内容庞杂,但是教育心理学的核心基本显现 缺乏对人类高级心理活动的研究,对教育的
14、指导作用不大 4、趋势 行为范式转向认知范式 结合教育实际,为学校教育服务 布鲁纳、奥苏贝尔、加涅、人本主义罗杰 斯 特点: 内容集中,学科体系基本形成 各学派分歧日益缩小 注重学校教育实践 第三节、研究方法 (一)实证研究法 1、相关研究,变量之间的关系,对研究对 象的特征和行为作出解释 分析学生的个性特征与心理健康的关系 教师期望和学生动机之间的关系 最常用方法心理测验法 2、因果研究 变量之间的因果关系 实验室试验和自然试验 (二)描述研究方法 1、观察法 2、调查法 3、个案法 4、教育经验总结法 第二章 学习与学习理论 第一节、学习概述 第二节、行为主义学习理论 第三节、认知主义学习
15、理论 第四节、建构主义与人本主义学习理论 第一节、学习概述 从小到大都在学习 学习型社会 要想学会学习要想学会学习, , 必须先了解学习必须先了解学习 ! ! 一、学习的含义 (一)学习的一般概念 (二)学习的几个概念要点 (三)学习的四个层次 (四)学生学习的特点 (五)学习的类别 (六)学习的作用 学习的一般概念 学习是个体在一定情境下基于经验而产导致学习是个体在一定情境下基于经验而产导致 行为或行为潜能发生较为持久改变的历程。行为或行为潜能发生较为持久改变的历程。 (一)学习概念的几个要点 1、以外显的行为或内隐的潜能改变为标志 。 2、学习的发生是由经验(练习)引起的。 3、学习引起的
16、行为变化是相对持久的。 4、学习有好有坏 1、学习是行为或潜能的变化 以往讲学习,只重视个体行为的改变;由 个体在行为上的改变,推知其是否在学习 。幼儿初学识字,只见字形而不知字音与 字义,经练习后,见字形即发出声音,且 了解字义,即可推知其已产生了学习。 如果在学习初期,幼儿虽注意到字形,也 听懂老师教他的字音和字义,只因在陌生 老师面前,不肯将自己所知道的,在行为 上表现出来,这种情形,也被称为学习。 像这种已产生学习而未能在行为上表现于 外的现象,就是行为潜能。 行为潜能与行为的区别就在于: 行为潜能隐性的,行为外显; 在学习程度上二者有时也有区别,在行为 潜能阶段的学习,因学习的程度较
17、低,尚 不能在行为上表现出来。 一次在荧幕上出现一百种物品的名称,让 十个观众只看两秒钟,然后测验,记得一 个物品算一分。结果最高分数是55,最低 是25,我们能否说得最高分的人只看到55 种物品呢?是不是他们对其余的45种物品 就毫无学习呢? 当然不能。只能说对其余45种物品的学习 程度较低,只在行为潜能上产生了改变, 而未能达到由行为表现于外的程度。这种 潜能的获得对我们来说是非常重要的。 兴趣、思维方式、自学能力等对以后的学 习起奠基作用,可以产生潜能的变化 当几十位诺贝尔奖得主聚会之时,记者问 一位荣获诺贝尔奖的科学家:“请问您在哪 所大学学到您认为最重要的东西?”这位科 学家平静地说
18、:“在幼儿园。” “在幼儿园学到什么?”“学到把自己的东西 分一半给小伙伴,不是自己的东西不要拿 ,东西要放整齐,吃饭前要洗手,做错事 要表示歉意,午饭后要休息,要仔细地观 察大自然。” 这位科学家出人意料的回答,讲明了儿时 养成良好习惯对人生具有决定性意义。所 以,中国俗语中有“三岁看大,七岁看老”之 说,其含义之一就是从儿时习惯可以推测 未来。而此便是学习潜能变化 第三次浪潮一书的作者 托夫勒指出:“未来的文盲 不再是不识字的人,而是没 有学会学习的人。”这种看 法是很有道理的。 2、学习是较为持久的改变 无论是外显行为也好,行为潜能 也好,只有较为持久的改变才算 是学习 有些行为的改变,
19、只是暂时性的。时间一 过,改变后的行为随即消失,恢复原状。 工作效率将因疲劳而改变 正常意识将因麻醉药物而改变 清醒状态将因三杯烈酒而改变 正常视觉将因由明处进入暗处而改变 运动员服用兴奋剂,成绩暂时提高 改变行为都是暂时性的,故而不 能视为学习。 不过,学习获得的行为也并非一 定是永久存在的,因为遗忘也是 必然的。 因此,在学习的界说中用的是“较为持 久”,至于“持久”到什么地步,那要看 学习的材料与练习的程度而定。一般 来说,以身体活动为基础的技能学习 ,较能维持长久。儿童时期学会了游 泳或骑自行车,经过二十几年之后再 使用这一技能时,不必重新学习。 3、学习因经验而生,非成熟导致 经验一
20、词有两种意义:一指个体生活习得 的累积,举凡习惯、知识、技能、观念等 ,都属于个体的经验。另一方面指个体的 生活活动,在活动过程中,产生了学习。 有无计划性 外部经验(间接经验)和内部经验(直接 经验) 因经验而产生学习的情况,大致也有 两个方面:一指有计划的练习或训练 , 实验室的动物学习实验 教学中学生在学书法时,如何握笔, 如何按纸,如何润墨,如何定神运气 都属于经验 另一类经验活动未必是有计划的,可能 知识在生活中的偶然情境下发生,例如 :在你上学的路上,遇到一位身体残障 者不能通过马路,你扶他通过马路,使 他安全回家。 一个事先未曾料到的经验,但是从这个 无意的经验活动中,你可能学习
21、到助人 为乐的真正含义(内部经验、直接经验 )。 也许过马路不久,你突然听到 汽车追撞的声音,接着就看到 有车闯红灯,造成车毁人伤的 局面,使你感到惊恐。由车祸 现场所得的感觉经验,你可能 学习到交通管制的重要性。( 外部经验、间接经验) 无论属于哪种情况,经验都是构成学习的 原因。先有引发经验的情境,个人在情境 中活动,而后才产生学习。 强调学习因经验而产生还有一个理由,因 为个体的成熟也会使其行为产生持久改变 ,如青春期开始后男生嗓音的改变,但成 熟并不属于个体的经验,所以成熟所产生 行为改变,不叫做学习。 4、学习有好有坏 学习既包括由坏向好的变化, 也包括由好向坏的变化,养 成好习惯与
22、养成坏习惯,同 样都是学习。 (三)学习的四个层次 1、最广义:人和动物共有。低级先天及成 熟作用大,高级,人后天习得作用大 2、次广义的学习:人类特有的心理现象 1)是积极的、自觉的、主动的过程 2)直接经验+间接经验(类经验) 3)是以语言为中介的 3、狭义的学习:学校教育情境中的学习 4、最狭义的学习:学生具体的学习活动 小影片 动物的 学习 问:机器有没有学习? 动物学习主要是适应自然环境,学习活动 主要是满足个体的生理需要,消极地适应 自然界的变化。 伦敦动物园饲养的一群厚脸皮的松鼠猴对 游客们的手机总是表现出格外高的兴趣, 动物园管理人员不得不对它们进行“特殊教 育”,令其今后对手
23、机要退避三舍。 据法新社4月5日报道,伦敦动物园哺乳动 物馆馆长当日说:“它们很快就学会了不去 碰那些手机。如今它们又回到过去那样, 靠睡觉和找食打发时光。 以往,每当游客们走在没栅栏的中央通道 上,掏出手机给旁边的猴子拍照时,淘气 的猴子们总是无法克制住对这些既会唱歌 又能闪光的电子玩意的好奇心而动手动脚 “特殊教育”的过程很简单管理员将一种 松鼠猴不喜欢的粘性物质涂抹在废旧手机 上,防止猴子们再去抓游客手机 可以说动物学习活动很多时候都是被动的 ,即使主动学习也是为了适应环境的需要 。 而人类学习不仅能积极地适应自然环境, 而且主动地适应社会环境并且自觉地、能 动地改造客观世界,这是人类学
24、习的主要 动力,它是具有社会意义的。 同时,这种主动性还体现在学习者 在学习中克服困难,会制定一定 的目标,积极探索有效学习的策 略和方法,提高学习的效率。 我国近代著名学者王国维在人间词话 中,曾经用古词名句形象生动地描述过学 习活动的艺术特点。他说古今之大学问者 ,在学习过程中必须经历三种境界: 1、“昨夜西风凋碧树,独上高楼,望尽天涯 路”是第一境界,是学习的开始阶段,面对 巍巍书山,上下求索。 2、“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”是 第二境界,表明学习已进入到艰苦的阶段 ,勤奋探索阶段。 3、“众里寻她千百度,蓦然回首,那人却在 灯火阑珊处”是第三境界,表明经过一番刻 苦钻研之后,取
25、得一定成效,心中茅塞顿 开,眼前豁然开朗,惊喜之余,悟出其中 的奥妙 自古以来,大凡学有所成的人,都是一些 掌握了一定的学习艺术的人。象我国清初 的学者顾炎武把书“越读越厚”;大科学家爱 因斯坦把书“越读越薄”等等,都是学习艺术 成功的典范。 (四)学生学习的特点 1、是以掌握书本上的间接经验为主 的接受学习(掌握/发现) 2、教师有目的、有计划、有组织指 导下进行的,是在集体环境中进行的 (安全、高效、系统,利用集体力量 ) 3、为了掌握系统的科学知识、技能 ,形成世界观和道德品质 4、要求德智体美劳整体得以生动活 泼、主动统一地发展(不能忽视其中 任何一个方面,没有操场的学校,德 :小学生
26、欢呼,老农来信,母亲送粽 子) 内容内容 条件条件 目的目的 要求要求 二、学习的类别 游泳、骑自行车 学习进行的方式 接受学习 发现学习 学习的性质内容 机械学习 意义学习 奥苏贝尔学习性质划分 奥苏贝尔的学习分类 1. 按照学习进行的方式 接受学习与发现学习 发现学习是指不提供现成的学习内容的答案,经过 学习者自己发现而进行的学习;接受学习是指全部内 容以定论形式呈现,主要经过概念和命题同化形式来 完成的学习。 2.按照学习材料与学习者原有知识之间的关系 机械学习与意义学习 意义学习是指学习者在符号代表的新知识与原有 的知识结构之间建立起一种“实质的”、“非人为的”联系 所谓非人为的联系,
27、 是指新知识与认知结 构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上 的联系 所谓实质性联系, 是指新的符号或符号代 表的观念与学习者认知结构中已有的表象 、 已经有意义的符号、概念或命题的联系 。 等边三角形概念与儿童认知结构中的一般 三角形概念的关系不是人为的,它符合一 般与特殊的关系。 机械学习指学习者没有理解学习符号的真 实含义,只是在学习内容与已有的知识结 构之间建立起一种非本质的、人为的联系 。 例:学英语有血光之灾 今天,女儿神神秘秘对我说:“妈妈,学英 语有血光之灾哦。” 啊?我大吃一惊,这个说法我还是第一 次听说。如果学英语真要有什么不祥,更 不要说血光之灾,就算它是全球最最神通 的语
28、言,打死我我也不会让女儿去冒这个 险。这还里了得? 看见我紧张兮兮的样子,女儿才得意扬扬 地慢条斯理地向我娓娓道来:“你看嘛, YES就是爷爷死,BUS就是爸爸死,NICE 就是奶奶死,POSS就是婆婆死,这全都是 死字。全家都死完了,不就是犯血光之灾 了吗?” 接受学习 = 机械学习 发现学习 = 意义学习 奥苏贝尔认为:学校里的课 堂学习,应主要采用意义接 受学习。 六、学习的作用 (一)学习是有机体与环境取得 平衡的条件 (二)学习能促进成熟与心理发 展 学习是有机体与其生存环境保 持平衡的必要条件 动物为了适应变化的环境,需要学习,而 人不仅要适应环境,而且要改造环境,使 环境更好地为
29、人类服务,这就更需要学习 。 广义地说,学习与生命并存,对一切具有 高度组织形式的动物而言,生活就是学习 ,但生物的发展水平不同,它们生存环境 也各不相同,因此学习在它们生活中所起 的作用也就不同。 有人认为,低等动物的生活方式极为简单 ,只要依靠本能行为就能适应环境、取得 平衡。 没有神经系统的原生动物只有最低的感应 能力,对学习几乎没有要求或要求极低。 但是现在已经证明,草履虫经过练习能减 少在毛细血管中旋转的时间,这显然是由 于经验引起了行为变化。因此,在原生动 物中也有学习发生 至腔肠动物阶段,出现了神经系统,可以 建立暂时神经联系。但是这些联系是不牢 固的,到了鱼类,它们就能建立牢固
30、的暂 时神经联系。 到了人类,个体生活中从出生到老死的整 个过程,都离不开学习。因此,有人用下 图来说明学习在不同的动物发展水平的个 体生活中所起的不同作用: 动物的生命形式越低级,行为的先天成分 作用越大,习得活动只构成其全部活动中 的较小部分,其一生所能实行的动作在刚 出生或出生不久就大都出现了。 低等动物的婴儿期很短,总的学习能力很 低,保持时间短; 高等动物不同,行为后天成分在生活中起 的作用大,出生时最无能,且本能反应少 ,婴儿期特别长,学习能力强,受益于学 习和经验也大 学习能促进成熟与心理发展 促进成熟: 成熟,指个体生理方面的发展,它受生物 学规律支配。生理的结构和机能为学习提
31、 供了可能性,在个体发展的一定阶段上, 学习什么,从何开始,都要以学习者的相 应成熟为条件 但是,如果个体的生理结构得不到使用的 话,它的机能就会消退。 如果对初生的动物剥夺某方面的刺激作用 ,则可以影响其相应的感觉器官的发育和 成熟。理森对黑猩猩进行了“剥夺研究”。 他把两只刚出生的黑猩猩放在完全黑暗的 环境中饲养,剥夺光刺激对它们视觉器官 的作用过了16个月之后,发现这两只黑猩 猩的视觉严重落后,视觉器官也出现异常 (视乳头盘苍白)。 洛孙兹卫格用老鼠也做了类似的研究。他 把刚出生的婴鼠分成两组,一组放在具有 丰富刺激的环境里并给予适当的学习训练 ,另一组放在刺激贫乏和缺乏学习机会的 环境
32、中(学习的重要性) 经过410星期后,发现前一组老鼠的大脑 皮质增重、增厚,神经突触增大或增多, 神经胶质细胞的数目增多,核糖核酸与脱 氧核糖核酸的比率改变,乙酰胆碱脂酶的 活动提高,这些研究都证明,没有环境的 刺激作用及学习活动,正常的成熟是不可 能的。 学习能激发人脑智力的潜力从而促进个体 心理的发展 心理发展是人同客观现实相互作用的过 程。在这一过程中,人通过学习获得各种 经验,并运用这些经验去调节自己的行为 ,以此来实现心理的发展。 有些人在小时候的学习成绩和能力水平都 很差,但后来他们却成为伟人,有了很高 的智力水平和伟大成就。 牛顿小时候常被老师与同学称为“笨蛋“同学 们都瞧不起他
33、; 达尔文读中学时因为成绩不好而被老师视 为“智力低下“; 爱迪生小时候坐在鸡蛋上孵小鸡被认为是 脑子有问题的人; 爱因斯坦曾经连续几次考试不及格被认为 是愚笨的孩子; 丘吉尔小时候不但口吃而且异常好动经常 受到老师的惩罚; 巴顿将军小时候曾经患阅读失常症只要他 一开口大家就嘲笑他; 数学家希尔伯特小时候是一个非常“迟钝“的 人甚至在长大当老师后每当讨论一个问题 时他总是无法理解学生的发言而需要已经 理解的学生一起向他解释他才弄懂; 华罗庚在初一时还补考过数学 在学生时候苏步青曾经连续几次是排名最 后的“背榜生“让父母伤透了心; 海伦.凯勒出生19个月就成了一个又盲又聋 又哑的残疾儿 那么是什
34、么使他们产生了如此巨大的变化 呢?是学习把他们大脑中的潜能发展起来 了。 (二)学习能促进成熟与心理发展 思考? 学习与成熟 人是不是越学习越聪明? 夸美纽斯他批判了当时学校的种种弊端,认 为它们是儿童才智的屠宰场,只知道死记硬背 ,传授的全是一些无用的知识,扼杀了儿童的 天性,违背了自然的秩序。 恩格斯批评死记硬背,使聪明孩子不到半年时 间就变成傻瓜 爱因斯坦也曾经受过这种以记忆为主要标志的 考试的磨难。这使得爱因斯坦一生特别害怕考 试。每一次考试,都使他不再有思考的兴趣, 也没有了学习的兴趣。 习得性无能(习得性愚蠢) (learned helplessness) 什么叫习得性无能 是指个
35、人经历了失败与挫折后,面临问题时产 生的无能为力的心理状态。 动物的习得性无能 这种效应由塞利格曼在狗身上发现的。他 把固定住的狗进行64次电击,每30秒一次 ,然后将狗放开再进行电击,此时的狗却 爬在地上一动不动,甘愿忍受电击,而不 作出任何反抗与挣扎。 跳蚤实验,细树桩栓 粗壮大牛 类似的实验希劳特用人来作,第一阶段他 告诉实验者,可以通过键盘来控制噪音, 噪音连续30次,每次1分钟,实际上实验者 不管怎样操作键盘都不能使噪音停下来。 当这30次噪音结束后,紧接着进行第二次 实验,这时只要按下任意一键噪音就能停 止,可是经过第一阶段的失败后,很少有 人再作出尝试。 可见在习得无能效应出现后
36、,人的积极要 求就会下降,不愿意再作出任何尝试,人 也由此变得失望、苦恼,自我否定。从这 个角度而言,人们常说的“失败乃成功之母” ,是错误的,连续的挫折和失败使人产生 一种消极的想法,那就是认为自己不管怎 样做都无法避免失败。 学业习得性无能(学生听不懂老师讲课) 社交习得性无能 教育学(补充章节) 儿童心理发展与 教育 内容提要(第一节): 一、人的发展的一般概念与基本规律; 二、影响人的发展的主要因素; 三、教育在人的发展中起主导作用; 四、发挥教育主导作用的条件 。 第一节 心理发展概念及规律 一、心理发展的概念 发展意味着变化 人不可能两次踏进同一条河流 子曰:吾十有五而志于学,三十
37、而立,四十不 惑,五十而知天命,六十耳顺,七十而从心所欲, 不逾矩。 发展是个体在较长的一段时间内持续的生 理和心理上的变化。某些短暂的局部的变 化不能称为发展。(如,疾病、疲劳、烦 燥不安等) 生理的发展,是指机体的各种组织系统( 骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统 等)的发育及其机能的增长,即指机能的 正常发育和体质的增强; 心理的发展,指个体有规律的心理变化, 包括各种心理(如感觉、知觉、记忆、思 维、想象等)的发展,也包括个性的形成 。 两者关系? 身体发展和心理发展之间的关系: 身体发展是心理发展的物质基础。因为脑 是心理的器官,心理是脑的机能,心理的 发展不仅寓于身体发展之中,而
38、且随着身 体的发展而发展。 格塞尔双生子爬楼梯实验。 格塞尔得出的结论是:儿童的发展不成熟 的情况下可以学习,但是这个学习只是对 成熟起一种促进作用,而一旦儿童的身体素 质发展到了成熟水平,这个时候的学习就很 自然地进行了,效果也会很好。 不能对孩子进行超前教育,他的素 质还没有发展到那种水平,如果要 人为任意提前对他进行一定训练, 只能对孩子素质的成熟起到一个促 进作用 超前教育的儿童,他的素质发展水 平可能暂时优越于其他孩子,但是 很快这个水平完全是靠人为力量获 得的,不是自然而然地形成的,很 可能只是一时的优势,不见得能一 直保持下去 美国北卡罗来纳大学做过一次实验:把175 个孩子分成
39、两组,一组由父母按照一般条 件进行教养,另一组从3个月开始进行早期 教育。之后,每15个月测验一次。他们发 现,接受超前教育和训练的孩子智商平均 高出15点。 而这些儿童在进入小学四年级时,就逐渐 丧失了这种优势,而接受父母循序渐进教 养的孩子通常都赶了上来。 要在个体成熟即将到来的时候,提供适宜的 学习和训练,不能试图超越成熟水平进行教 育.由这两个实验可以说明人的身心发展的 两个方面是相互联系不可分割的。教育要 促进人的发展,必须促进人身心两方面的 和谐发展。 二、儿童心理发展的基本规律 (一)方向性与顺序性 (二)阶段性与连续性 (三)心理发展的差异性 (四)心理发展的不均衡性 (五)心
40、理发展的关键期 方向性和不可逆性 心理发展具有一定的方向性和先后 顺序,不能逾越,也不能逆向发展 有一对兄弟,他们的家住在八十层楼。有 一天他们出去爬山回家的时候,却发现大 楼停电了!虽然他们背著一大包的行 李, 但看来没什麼选择,於是哥哥对弟弟说: 我们爬楼梯 上去吧! 於是,他们就背著一大包行李开始往上爬。到了 二十楼的时 候,他们开始累了! 哥哥告诉弟弟说:包包太重了,这样吧!我们 把它放在二 十楼,先爬上去,等电来了再坐电梯 下来拿。,弟弟说: 好!你真聪明!,於 是他们就把包包放在二十楼,继续 往上爬。 卸下了沈重的包袱,轻松多了他们一路有说有笑 地往上爬。 但好景不常,到了四十楼,
41、两人实在 累了,想到只爬了一半 往前看,竟还有四十楼要 爬,两人开始互相抱怨,指责对方 不注意停电公 告,才会落得如此下场。他们边吵边爬,就这 样 一路到了六十楼。 到了六十楼,也许是累得连吵架的力气都没有了 ,哥哥对弟 弟说:只剩二十层楼了,我们就不 要吵了,默默地爬完它 吧!。 於是他们安静地继续走,终於八十楼到了!到了 家门口,哥哥摆出了一 个很帅的姿势弟弟,开 门!,弟弟说:别闹了!钥匙不是在你那儿 吗结果,如你所想的,他们把钥 匙留在二十楼 的包包里了! 身体发展的顺序性 三个原则:头尾、远近、粗细 头尾原则 远近原则 由粗到细的原则 幼儿动作的发展主要介绍一下两个方面 : (一)大
42、肌肉动作的发展 (二)精细动作的发展 大肌肉动作的发展 随着儿童的身体变得更具有流线型并变得更高更 重,他们的重心开始向下转向躯干的发育。结果 ,平衡能力大大增强了,这为需要运用身体大肌 肉新的动作技能的发展奠定了基础。到2岁时, 学前儿童的步伐开始流畅而富于节律性这保 证了他们能安全地来到操场,起初是跑,后来是 双脚跳、单脚跳、快跑。 当儿童脚下更稳时,他们的手臂和发育不全 的身体能够试着使用新的技能扔球和接 球,骑三轮车,玩单杠等。上肢和下肢的运 动技能开始结合为更精细的活动。5到6岁的 儿童能踏三轮车,能在投、接、跳等活动中 灵活地移动全身。在学前期末,儿童能够以 更快的速度和耐力掌握各
43、种技能。 行走动作的发展 直立行走扩大婴儿的活动范围,扩展了视 野,发展了婴儿的感觉器官,尤其发展了 空间知觉,行走动作使动作精细分工、协 调、灵活,发展直觉行动思维,独立行走 为有目的的活动准备条件,发展独立性。 精细动作的发展 精细动作是指协调胳膊、手和手指等的更 小的肌肉的能力。如大肌肉动作的发展, 精细动作技能在儿童早期也有了飞跃性的 发展。 两岁儿童的手指很粗笨,手指的末梢神经还没 有完全髓鞘化。到四岁时,这种髓鞘化基本完 成,这样四岁的儿童能够很容易的拿着蜡笔或 钢笔在墙上涂写。他们能够运用小剪刀、堆摆 积木、用刷子画画等。到了五岁儿童能够系口 子、拉拉链,在吃饭的时候能够用筷子或
44、叉子 、汤匙和刀子;有些孩子甚至能够系鞋带。 五 指 分 工 手的动作发展,使婴儿逐 步掌握运用工具的方法和 经验,把手作为认识的器 官,动作的随意性不断发 展,手眼协调,发展了分 析综合能力。 (一)心理发展的方向性与顺序 性 任何人都是先出现情绪,再出现情感。即 使在不同社会、不同时代,个体思维的深 度、范围在一定程度表现出差异,但其发 展顺序都要经历由“直觉行动思维”到“具体 形象思维”再到“逻辑抽象思维”这样一个过 程,谁也不能跨越前一阶段,直接达到较 高的阶段,更不能把发展的顺序逆转。 心理发展方面的总趋势是从简单到复杂、 从具体到抽象、从被动到主动、从零乱到 成体系。 如,由具体形
45、象思维到抽象逻辑思维、从 机械记忆到意义识记、从无意注意到有意 注意、由一般的情绪反映到高级的理智感 、道德感、美感等。 童年期儿童是无意注意占优势,有意注意 不稳定、持久;思维具有具体性和形象性 ,抽象思维能力较弱。中学的青少年思维 能力迅速得到发展,他们的抽象逻辑思维 处于优势地位。 但少年期和青年初期的思维是不同的。 在少年期的思维中,抽象逻辑思维虽然开 始占优势,可是在很大程度上,还属于经 验型,他们的逻辑思维需要感性经验的直 接支持。 而青年初期的抽象逻辑思维,则属于理论 型,在这个思维过程中,既包括从特殊到 一般的归纳过程,也包括从一般到特殊的 演绎过程,也就是从具体上升到理论,又
46、 用理论指导去获取具体知识的过程。 这个过程表明青年初期的思维由经验型向 理论型的转化,抽象与具体思维的高度统 一,抽象逻辑思维已高度发展。 (二)心理发展的阶段性与连续性 人的身心发展是有阶段性的,每一发展阶段经历着一 定的时间,在一段时间内发展主要表现为数量上的变 化,经过一段时间发展就由量变到质变,从而使发展 推进到一个新阶段。这种阶段以年龄为标定,就有不 同年龄阶段的年龄特征(在不同年龄阶段中形成的一 般的、典型的、本质的特征)。 儿童心理发展的阶段性 阶 段 性 ? 连 续 性? 各年龄阶段既相互关联,又存在区别 关联性 (1)前一个阶段是后一个阶段的基础。 (2)前一个阶段与后一个
47、阶段并无截然的清晰 的界限。(前一个阶段的后期出现后一个阶段 前期的特点;后一阶段的前期还保留着前一阶 段的特点。) 区别:身心在发展水平上有本质的差异 我国学者的发展阶段划分: 朱智贤 乳儿期婴儿期学龄前期学龄初期少年期青年初期 01 岁 13 岁 36、7 岁 6、711、12 岁 11、1214、15 岁 14、1517、18 岁 乳儿期 婴儿期 学前期 小学期 少年期 青年初期 不同年龄阶段所形成 的一般的、典型的、 本质的心理特征 年龄与心理发展的对应关系 生理发展 经验增长 心理发展 年龄是心理发展的 时间维度。 心理发展与年龄之 间存在对应关系。 各年龄阶段存在典 型心理特征,但不 绝对。 年龄与心理发展之 间不是因果关系。 (三)心理发展的差异性 尽管一个正常儿童的发展总是要经历一 些共同的基本阶段,但发展的个体差异 仍然非常明显,每个人的发展优势(方 向)、发展的速度、高度(达到的水平 )往往是千差万别的。例如,有的人观 察能力强,有的人记性好;有的人爱动 ,有的人喜静;有的人善于理性思维, 有的人长于形象思维;有的人早慧,有 的人则开窍较晚。 白痴学者(idiot sava
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