教学案例与案例研究.ppt
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1、教学案例与案例研究,上海市教育科学研究院 周 卫 研究员 2004年3月,教师教学工作的最大特点,加拿大 迈克富兰:变革的力量,教学情境的不确定性 教学对象的复杂性和差异性 教学决策的不可预见和不可复制, 教师专业需要实践的智慧 需要提高教师观察决断的能力和随机应变的能力,一、为什么要研究教学案例,知识的冰山模型 美 知识在线公司 荣 杨(Ron Yang),明确知识 (是什么,为什么) 主要是事实和原理的知识,存于书本, 可编码(逻辑性) 可传递(共享性) 可反思(批判性) 智慧之果,默会知识 (怎么想,怎么做) 本质是的理解 力和领悟,存在于个人经验(个体化) 嵌于实践活动(情境性) 智慧
2、之根,匈牙利裔英国哲学家波兰尼PoLang(1956): “人们所知道的远远胜过可言说的。” 亚太经合组织(0ECD)1996年强调默会知识在新经济时代重要意义,重建知识与教学的概念,明确知识,明确知识,默会知识,默会知识, 言传, 内化, 外显,意会, 言传:讲授记忆 听讲为主 意会:实践感悟 在做中学 内化:实践反思 融会贯通 外显:深度访谈 逐步清晰,四种学习方式:听中学,做中学, 听懂了说出来,会做的写出来。,与美国卡内基教学促进基 金会互访的启示 (1999、6 2000、3),寻找中间地带:重视本土经验,扎根自身实践,相互借鉴,取长补短,执其两端而取其中。 舒而曼“研究的主题”学生
3、研究性学习、教师研究性学习、管理者研究性学习、依托高新技术的支持。 职初教师经验教师专家教师专业成长知识结构的变化:一般原理知识 + 典型案例知识 + 恰当运用原理于案例的策略。 从重视宏观政策、规划研究重视微观课程教学、教师发展实证研究(国际教育规划局哈拉克)。 重视案例研究:理论诠释是可以发展变化的,事实是永存的,可以历史对比,可以跨文化比较,可以内省反思,理论联系实际的中介研究(斯丁格勒 TMS项目)。,教师“专业化”的两种范式,“技术熟练者”范式 (technical expert),“反思性实践者”范式 (veflectivepractitioney), 教师进修课程 有关学科内容的
4、知识、教育学、心理学的科学原理与技术的熟练运用 “确凿性”方向, 教师进修课程 以实践性研究(行动研究、 个案研究)为中心 “不确凿”性方向(个性化),教师教育两种模式比较,案例研究的适用范围,案例研究是实证研究的一种独特的方式: 问题要与当前在课堂真实环境中发生的事件和行为有关(对历史事件可用历史法对教师专业成长史做补充研究); 我们对此类问题几乎不能控制(能控制的可采用实验法); 研究的是“怎样”和“为什么”等探究性的问题(如涉及“多少”和“多大程度”等定量问题可采用调查法、问卷法,为获得更多证据还可用访谈法、观察法做补充)。 香港大学 徐碧美,对案例研究的质疑,案例研究对可收集的数据做主
5、观诠释,缺乏严谨性? 案例研究需要依据某种理论框架或假设去收集数据,否则会视而不见;但又要保持开放灵活的态度,根据事实调整原有框架。 案例研究不能为科学推论提供基础? 案例研究与实验研究同样能推论到理论假设,但它是分析性的,而不是统计性的,不能以偏盖全,推及全体和一般。 案例研究耗时长,数据太多,难以处理? 在复杂情景面前要求研究者紧紧地围绕着研究目的和问题,收集数据,及时进行记录、分类和三角互证,比较不同来源信息,能否相互证实。,二.什么是教学案例?,教学案例是课堂中真实的故事,是教师在实际教学中的困惑,是足以引发教师思考和讨论的事件,是蕴含着教育理论的典型事例。,要素一:教学背景的交待.
6、任何一个案例都有它特殊的背景(教师、学生、教学、环境), 对象不确定性,过程不可预见,方法不可复制,结论不可照搬。 要素二:好的“故事”,必然是意料之外,情理之中。需要凸现教师决策与选择的困惑,可以从中发现或挖掘有典型意义的教育问题。 要素三:有研究价值的案例,往往都有一定的结构框架,依托恰当的理论为支撑. 要素四:围绕一个主题 , 注重过程、细节真实、形象的描绘。详细描述事件发生、发展、解决过程中的冲突和情景。,研究教学案例的价值,一.分享教师实践的智慧 优秀教师的实践智慧通过案例来传递; 同伴的经验,通过案例来分享; 教师、专家“实践共同体”以案例为载体对话与交流。 二.案例研究是教师专业
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