提高小学四年级学生情绪胜任力的干预研究.pdf
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1、2 0 0 6年 心理发展与教育 第 2期 文童编号: 1 0 0 1 - 4 9 1 8 ( 2 0 0 6 ) 0 2 - 0 0 9 4 - 9 9中 图 分 类 号 : 0 8 4 4文献标识码: A 提高小学四年级学生情绪胜任力的干预研究 寇或徐华女倪霞玲唐玲玲马来祥 ( 北京师范大学发展心理研究所, 北京1 0 0 8 7 5 ) 摘要: 基于将情绪、 认知和行为发展相整合的理念, 试图通过团休干预活动 提高小学生的情绪胜任力。结果表 明, 6个系列干预活动能够有效提高小学四年级学生的情绪词汇童、 情绪识别能力和情绪调节能力。团体内同伴提 名和教师访谈显示, 千预活动有助于促进学生
2、的积极心境、 自我技制能力和亲社会社交能力的发展. 有助于减少攻 击、 同件拒绝等适应不良行为。 关扭词: 小学四年级学生: 情绪胜任力; 干预; 团体活动 1 问题提出 1 . 1 情绪胜任力与儿童的积极发展 情绪在人类适应自然环境和社会环境的过程中 具有重要作用。 基于对情绪的精确编码( e n c o d in g ) 和译码( d e c o d i n g ) 的情绪交流, 能有效地促进社会互 动和人际和谐; 情绪的偏离和失控会导致心理障碍 ( 如, 抑 郁) 和 问 题 行 为( 如 , 攻 击) 二 。 情绪胜任力( e m o t i o n a l c o m p e te
3、n c e ) 是在引发情 绪( e m o t io n - e l i c i t i n g ) 的社会互动情境中自 我效能的 展现川, 包括8 项技能: 觉知自己的情绪状态, 识别 他人的情绪状态, 使用情绪词汇表( e m o t i o n a l v o c a b u - l a z y ) 并以 文化认可的方式表达情绪, 移情性地卷人 他人的情感体验, 认识到情绪的内部体验不需要与 外部表现相一致, 使用 自我调节策略适应性地处理 消极情绪, 认识到人际关系会受到情绪沟通的影响, 能 够 控 制 并 接 纳自 己 的 情 绪;1 .7 情绪胜任力能够帮助个体管理 自己的情绪、
4、 识 别他人的感受并做出同情性反应。具备较高情绪胜 任力的儿童更可能调动资源去学习新知识并发展才 能; 而情绪胜任力缺陷则会导致问题行为, 例如欺负 别人的儿童就常有情绪调节方面的困难, 情感表达 不适宜, 情绪表达的范围也很狭窄, 在移情以及与他 人的情感联结上也存在缺陷。当儿童面临压力或逆 境时, 情绪胜任力是心理弹性( r e s i l i e n c e ) 的中介, 能 使个体有效应对当 前和未来的挑战 t 2 1 1 . 2 悄绪胜任力千预研究的理念 情绪、 认知和行为的发展是相互联系的系统。 著名的情绪干预项目P A T H S ( p ro m o ti n g a lt e
5、 r n a ti v e t h i - e k i n g s t r a t e g i e s ) 提出T儿童发展的 A B C D ( a ff e c t iv e - b e h a v i o r- c o g n i ti v e - d y n a m i 日模型, 认为在个体成长过 程中, 情绪发展先于认知发展, 并随后会与认知和语 言功能整合起来风。通过言语来调节内部情感状态 是儿童发展中的一 个关键任务f 9 , 小学期问是儿童 整合情感 、 认知/ 语言和行为的重要时期。情感、 认 知/ 语言和行为之间协调关系的发展对于个体的健 康发展来说至关重要。 学校环境是儿童
6、青少年成长的基础生态系统, 学校的干预活动能够有效促进他们的健康发展。团 体辅导是运用活动、 课程等方式在团体情境中开展 的一种发展性和预防性的工作, 既预防个体在各发 展阶段可能产生的心理和行为问题, 也通过建立积 极的同 伴文化( p o s it i v e p e e r c u l t u r e ) 来促进成员相互 关爱和相互帮助W, 从而更好地认识 自我并获得相 互支持, 在安全的环境中演练各种社会技能、 实践沟 通和 合作【 了 。 儿童、 青少年自身具有积极发展和战胜逆境的 资源、 优势和心理弹性I 2 ,8 , , 发展他们的 “ 保护性因素 如具有较好的情绪理解能力和社会
7、支持网络等) ” 可 以提高他们的社会适应力并预防问题行 为的产 * 基金项目: 北京市教育科学“十五” 规划重点课题 ( A B A 0 3 0 0 9 ) ; 教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项 目 ( 0 2 1 A 7 d D X L X 0 0 4 ) . 作者简 介: 寇或, 女, 北京师范大学发展心理研究所教授, 博士. E - M a il : x i 师e b n u . e d u . e n . 寇或徐华女倪霞玲等: 提高小学四年级学生情绪胜任力的干预研究 生iq i 。 这是预防 科学的主流干预理念。 综上所述, 我们认为提高儿童情绪胜任力的干 预研究, 可以按照
8、儿童发展的 A B C D模型, 采用有利 于同伴互动的团体干预手段, 以情绪优势为焦点, 培 养儿童在人际情境中的情绪理解力和情绪调节力。 我们设计了6个系列团体活动, 并通过干预前后实 验班和控制班的比较来检验干预活动对提高儿童情 绪胜任力的效果。 2 研究方法 2 . 1 研究对象 北京市某小学四年级学生 1 7 8名( 男 1 0 2 , 女 7 6 ) , 干预前平均年龄为 1 2 3 . 4个月( S D二 4 . 3 ) 。实 验班 被试9 0 人( 男5 4 , 女3 6 , 随机分为8 组, 每组 1 0 -1 2人) , 平均年龄为 1 2 3 . 2个月( S D二4 .
9、 5 ) ; 控 制班被试8 8人( 男 4 8 , 女 4 0 ) , 平均年龄为 1 2 3 . 5个 月( S D = 4 . 1 ) 。有效被试共 1 6 5 人, 实验班 8 5 人( 男 5 1 , 女3 4 ) , 控制班 8 0 人( 男4 2 , 女3 8 ) 0 2 . 2 研 究工具 2 . 2 . 1 小学生情绪胜任力问卷 参考“ K u s c h 6 情 绪访谈 ( K u s c h 6 A f f e c t iv e I n t e r - v i e w ) . , L in 及S a a m 产提出的 情 绪胜任力 概念, 编制 “ 小学生情绪胜任力问卷”
10、 , 包括4个维度 : 情绪觉知 ( 以积极情绪和消极情绪的词汇量为指标, 按提名的 情绪词个数计分, 共 8 题, 评分者一致性为0 . 9 3 ) 、 情 绪识别( 以识别他人情绪的线索数量为指标, 按提名 的线索个数计分, 共5题, 评分者一致性为0 . 8 6 ) 、 情 绪表达( 以情绪表达规则的使用和理解为指标, 按使 用和理解情绪隐藏的能力划分等级, 共 6题) 、 情绪 调节( 以情绪调节效能和情绪调节策略为指标; 前者 按对 4 个封闭式问题的回答计分, 内部一致性信度 为0 . 8 1 ; 后者按对4个开放性问题的回答以编码方 式计 分, 编码一致性为0 . 8 5 ) 0
11、 2 . 2 . 2 团体活动学生成长问卷 在团体内提名 2个干预活动后变化最大的同 学, 并阐述提名的理由。 2 . 2 . 3 团体活动干预效果的辅导员访谈提纲 涉及6 个方面: 儿童的情绪理解和情绪调节能 力、 问题解决能力、 儿童在团体中所学技能的迁移能 力、 问题行为的改变、 同伴接纳和班级气氛情况。 2 . 3 研究程序 2 . 3 . 1 编写干预手册 干预手册内容包括活动目标、 活动材料和活动 场地、 活动实施步骤, 以及注意事项和辅导原则等。 2 . 3. 2丽四 正式实施干预活动之前一周 , 对实验班、 控制班 学生施测“ 小学生情绪胜任力问卷” , 了解干预前两 班学生情
12、绪胜任力的基线水平。 2 . 3 . 3 培训辅导员 团体辅导者由8名心理学研究生和 7 名小学教 师( 包括 2 个实验班的班主任) 担任, 团体辅导员每 周接受干预活动的技术培训和相关理论指导。 2 . 3 . 4 团体活动的干预过程 根据情绪胜任力的理论框架以及教师建议, 参 考已有的经典团体活动, 我们设计了6个系列活动, 分别为: “ 察言观色” , 学生抽签并用面部表情和肢 体动作表演各种情绪( 如高兴 、 悲伤) , 其他成员猜测 他表演的是哪种情绪rn。目 标是帮助学生掌握更丰 富的情绪词汇, 提高情绪分化能力 , 增强准确认识自 己和他人情绪的能力。“ 情绪反斗棋” , 学生
13、掷般 子走棋盘, 按棋盘上各步的规定, 抽签并表演各种情 绪的引发事件和伴随行为。目标是帮助学生认识情 绪的由来和走向, 增强对“ 事件 一情绪 一行为” 序列 的理解, 促进情绪一认知之间的联结。“ 情绪大魔 方” , 学生观看电影 我的兄弟姐妹 中的 2个片段 ( 过年、 分离) , 感受影片中人物的情绪体验, 分别判 断他们表达和隐藏的情绪。目标是帮助学生了解情 绪表达规则, 认识使用情绪表达规则的原因和结果。 情绪变色龙” , 引导学生写出缓解或消除“ 不高 兴” 和“ 紧张” 这两种消极情绪的方法, 并在团体中分 享彼此的方法。目标是帮助学生认识情绪的可变 性, 学会提升心境和缓解紧
14、张的方法。“ 情绪遥控 器” , 通过假设挑衅情境( 别人故意把“ 你” 的水彩画 弄脏了) w, 引导学生说出愤怒产生时的想法、 行为 反应和结果, 讨论如何控制和消除愤怒情绪。目标 是帮助学生认识情绪的可控性 , 增强对“ 愤怒” 情绪 的认知和生理反应的自我监控, 掌握积极、 有效控制 愤怒的方法。“ 情绪减压阀” , 让学生画出自己感 到有压力时的样子并把画解释给同学听, 说出自己 在压力下的状态和感受, 讨论应对压力的方法。目 标是了解压力的来源、 压力引发的情绪以及压力对 身心健康的影响, 掌握有效应对和缓解压力的方法。 按照干预手册, 每周利用思想品德课对实验班 学生展开一次4
15、5 分钟的干预活动, 控制班学生同时 进行常规课程学习。 每次活动结束后, 要对学生在活动中的表现进 行评价, 包括 自 评、 同伴评和教师评, 并在活动后一 周内完成“ 互动小先锋” 作业。团体辅导员接受下周 9 5 2 0 0 6 年心理发展与教育 第 z 期 活动的培训并完成本周“ 团体活动摘要记录” 。 2 . 3 . 5后测 6 项千预活动结束一周后, 实验班、 控制班学生 同时完成“ 小学生情绪胜任力问卷” , 此外, 实验班学 生还要完成“ 团体活动学生成长问卷” 。实验班的团 体活动辅导员接受约4 0分钟的教师访谈。 2 . 3 . 6 数据处理 使用 E x c e l 2
16、0 0 3和 S P S S 1 0 . 0进行数据录人和 统计分析。 3 研究结果 3 . 1 . 情绪胜任力” 调查问卷的结果 3 . 1 . 1 情绪词汇, 干预后实验班学生能够提取出的积极情绪词、 消极情绪词和提示情绪引发事件 后的情绪词总量 均显著高于干预前, 控制班前后测差异不显著( 表 1 ) 。实验班和控制班在干预前无显著差异, l ( ,. ) 二 0 . 7 0 , 一1 . 1 5 , 一 0 . 6 3 , p 0 . 0 5 ; 但干预后实验班学生 能够提取的情绪词汇量显著高于控制班, ( : 。 二 4 . 9 5 , 4 . 8 3 , 4 . 9 6 , p 0
17、. 1 0 从性别比较看, 干预前实验班女生掌握的情绪 线索数量显著高于男生( p 0 . 0 5 ) 、 控制班( Z=一 0 . 6 1 , p 0 . 0 5 ) 干预前后的组 内差异均不显著; 同时发现理解情绪表达规则的发 展水平很不稳定( 实验班: 有 3 1 %的后测水平低于 前测, 2 9 %的后测水平高于前测, 4 0 %的后测水平等 于前测; 控制班: 2 5 %的后测水平低于前测, 3 0 %的 后测水平高于前测, 4 5 %的后测水平等于前测) 。经 M a n n - Wh it n e y 检验, 实验班、 控制班干预前( Z二- 0 . 3 4 , p 0 . 0
18、5 ) 和 干预后( Z =一 0 . 6 5 , p 0 . 0 5 ) 的组 间差异不显著; 实验班、 控制班干预前后的性别差异 不显著 。 结果表明, 干预活动没有明显提高学生对情绪 表达规则的理解, 实验班和控制班的学生对情绪表 达规则的理解存在较大的不稳定性。 3 . 1 . 4 情绪调节能力 对4 个关于情绪调节效能的封闭式问题计总 分。组内比较显示, 实验班学生的情绪调节效能后 测 水平显著高于前 测( p 0 . 0 5 ; 实验班后测水平 显著 高于控制班, t :。 二 2 , 5 8 , p 0 .0 5 ; 干预后 实验班学生情绪调节策略的得分显著高于控制班, 1 0
19、。二 3 . 1 2 , p 0 . 0 1 , 实验班学生无人提名攻击等 破坏性应对策略, 而控制班则有 7人( 约 9 % a ) 提名 此类策略。干预前实验班性别差异不显著, 控制班 女生显著高于男生( p 0 . 0 1 ) ; 干预后实验班、 控制 班女生均高于男生( p 0 , 0 5 ) ( 表2 , 3 ) a 结果说明, 干预活动能够有效提高学生的情绪 调节能力, 增强了学生调节情绪的自我效能, 使学生 掌握了更多更成熟的情绪调节策略。 3 . 2 团体活动学生成长问卷的结果 干预后 , 实验班学生团体内同伴提名( 变化最大 的2 个成员及理由) 的频次分布: 6次( 2人)
20、 , 5次( 4 人) , 4 次( 6人) , 3次( 1 3 人) , 2次( 1 1 人) , 1 次( 1 7 人) , 0 次( 2 2 人) 。有 7 5 %的学生产生了能够被同 伴观察到的改变; 1 5 %的学生受到 4次以上组内提 名, 是同伴公认的变化较大的学生。学生观察到的 同伴变化共有4 8 种, 分类和提名频次: 情绪体验和 表达更积极( 5 2 次, 如更开朗、 不那么爱哭了) 、 问题 行为减少 ( 3 5次, 如不那么霸道 了、 不再经常打人 了) 、 自我控制能力提高( 2 0次, 如更遵守纪律、 不那 么冲动了) 、 信心和胆量提高( 1 0次, 如更自信了、
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- 提高 小学 四年级 学生 情绪 胜任 干预 研究
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