基于学生核心素养的课程体系建构.pdf
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1、北京师范大 学学报( 社会科 学版) 2 0 1 4年第 1期( 总第 2 4 1期) 5 基于学生核心素养的课程体系建构 辛 涛 。 , 姜 宇 , 王烨辉。 ( 1 北京师范大学发展心理研究所 , 北京1 0 0 8 7 5 ; 2 解放军后勤学院后勤政工教研 室, 北京1 0 0 8 5 8 3 北京师范大学教育测量研究所 , 北京1 O 0 8 7 5 ) 摘要 课程改革是教育改革与发展的重要组成部分。国际课程改革的发展趋势与特点显 示 , 当前世界各国注重促进学科融合 , 发展学生综合 能力 , 以学生核 心素养模型来推动和促 进课 程改革的发展成为重要 方式。主要 国家核心素养与课
2、程体 系相 互关系呈现三种模式 : 核心素养 独立于课程体 系之外的美国模式 , 在课程体 系中设置核 心素养的芬兰模 式以及通过课程标准 内 容设置体现核心素养的 日本模式。基于此 , 构建基 于核 心素养的课 程体 系应至 少包含具体化的 教学 目标、 内容标准、 教学建议和质量标准四部分 ; 其中, 具体化的教 学目标和质量标准要体现学 生核心素养 ; 内容标准和教学建议要促进学生形成核心素养。 关键词 学生核心素养; 课程体 系; 课程标准 中图分类号 G 4 O 文献标识码 A 文章编号 1 0 0 2 0 2 0 9 ( 2 0 1 4 ) 0 1 0 0 0 5 0 7 近年来
3、, 我国一直以课程改革 的方式来促进教 育的改革与发展 。1 9 9 9年的“ 深化教育改革 , 全面 推进素质教育” 的决定 , 2 0 1 0年的 国家 中长期教 育改革和发展规划纲要 ( 2 0 1 0 2 0 2 0年) 等重要 政策文件均对课程 的建设与推进提出了更高 的要 求 。2 0 0 1年开始的新一轮课程改革实施已有十余 年时间。2 0 1 2年 , 修订后各学科 的国家课 程标准 正式颁布。我国正处于新课改推进 的关键阶段 , 需 要集 中精力试水课改 的“ 深水区” , 推动课程改革进 入一个高质量持续发展的阶段 , 实现提高整体教育 质量 的最终 目标。在这一教育政策
4、与实践 的背景 下 , 本文通过归纳国际上核心素养和课程体系的相 互关系, 分析国内课 程标准改革面临 的挑战 , 以此 提出构建我 国基于核心素养的课程体系的建议 。 一 、国际课程改革 的发展趋势与特点 课程体系改革是促进教育改革与发展的重要 抓手。近些 年 , 世 界各 国不断 推进课程体 系的改 革 。通 过对 世界 各 国近 年课 程 改革 中课 程 模 型 与 课改实施模式发展的回顾 , 可以看出国际课程改革 发展 的一些共 同的发展趋势与特点。 ( 一) 关注学生发展 , 强调培养适应现代社会所 需 的能力 无论采用何种课程模型进行课程改革 , 世界各 国在课改中越来越重视学生的
5、发展, 认为学习不仅 仅是课程 内容 的学习, 还是学生智力建构与社会性 发展 的综合过程 。学生能在学校中学到什么, 获得 怎样的进步成 了课程改革 的关注焦点。各 国的课 程改革从之前对课程 内容简单识记 的关注转 向如 何灵活运用知识的能力的培养 , 强调学生需要掌握 适应现代社会所需 的各种技能 。且随着课程改革 的不断推进 , 各国在其课程改革 中设定了更高的标 准 , 对学生提出了更 高的要求 , 从而进一步提升本 国年轻一代的整体素质。 ( 二) 强调课程的整合性 , 注重学科之间的相互 融合 各 国课程改革 中的整合性特点主要体现在以 下两个方面。从学科角度来看 , 各 国充分
6、认识到知 识相互之间不是孤立存在的 , 在解决实际问题 中, 学生需要综合运用多种学科知识。因此越来越强 收稿 E t 期 2 0 1 3 1 1 1 9 基金项目 教育部哲学社会科学重大攻关项 目“ 义务教育阶段学生学业质量标准体系研究” ( 1 2 J Z D 0 4 0 ) 。 6 北京师 范大学学报( 社会科学) 2 0 1 4年 第 1期( 总第 2 4 1期 ) 调传统学科相互之间的融合 , 例如科学、 社会科学、 艺术等 。这样的整合 目前仅在部分学科 , 且主要是 在低年级 阶段得 以实现 , 随着年级的升高 , 由于课 程知识体 系的复杂性使得课程的整合性下降。但 可 以明确
7、的是 , 强调学科知识的整合 已成为各国的 共识。从学生的角度来看 , 在 国际社会强调人权、 强调人人都要接受公正公平 的教育机会 的大环境 下 , 相对于分层教学 , 各国在课程改革 中越来越强 调各种能力水平 、 各民族学生的整合和全纳教育。 ( 三) 在课程中融入了质量评价标准 , 强调问责 评价是当前各 国课程改革中的一个重要议题 , 由于对基 于结果 的问责的强化 , 学校 、 教师和学生 需要接受大量的外部评估 , 但在这种外部评估中存 在一个问题 : 与课程相互之间存在脱节 , 也就是说 评估所依据的标准与课程或者说课程标准相脱离。 这给教师的教学带来 了混乱一一 应该按照课程
8、标 准还是评价标 准来进行教学?为 了获得更 高的评 价结果 , 教师往往按 照评价标准来进行教学 , 使得 评价标准替代 了课程标准。 这个 困境在近些年得到了充分的重视 , 基于标 准的课程模型就试 图解决这个问题 : 即把评价标准 或者质量标准融入到课程之中, 使课程既能提供课 程规划、 教学和学 习的标准 , 又 同时能够提供评估 的客观标准 。到 目前为止 , 美国、 英国、 瑞典、 法 国、 芬兰等多个 国家 已经通过各种模式建立起本 国的 质量标准, 并将其与课程标准相结合 , 融为一体。 ( 四) 教育管理权力的下放与课程评价权力 的 集 中 2 O世 纪 8 0年代 以来 ,
9、 美 国、 澳 大利亚 、 新西 兰、 英 国、 荷兰 、 瑞典、 丹麦等 国显示出了权力下放 与集中两种不同趋势共存的现象。一方面, 教育管 理的权力 , 包括财政、 人事等权力逐步下放给地区 甚至学校 , 另一方面 , 课程标准、 课程评价等课程决 策权力却不断集 中到中央层面。课程评价 权力 的集中, 有助于各国从国家层面统一对课程进行规 划 , 有效实现对课程质量的监控 , 以防权力分散对 课程质量产生的不利影响和国家无法切实进 行干 预的状况。从该局面可以看到 , 课程决策与课程评 价权力在当代教育改革中的重要地位与作用 。 二 、 新课 程改革 的浪潮 中学生 核心素养 的定位 世
10、界各国近年来课程改革 中课程模 型与课改 实施模式的发展 , 使得各国基础教育的课程体系逐 渐呈现出共 同的发展趋势在课程标准 的内容 上逐渐呈现关注学生发展 , 强调培养适应现代社会 所需的能力 , 注重课程 的整合性, 强调传统学科融 合 的趋势; 在课程标准的使用和功能方面逐渐呈现 以国家课程标准统一教育实践 , 以质量标准督促教 育 问责, 而将教育管理权逐渐下放的趋势。 世界各 国的课程标 准 中强调 “ 关 注学生 的发 展 , 培养学生核心能力” 的趋势 , 推动 了学生核心素 养模型的制定。在新课程改革浪潮中, 各 国际组织 以及世界各国( 地 区) 纷纷组织教育学 、 心理学
11、 、 哲 学 、 社会学等领域的专家 , 制定学生核心素养模型 , 以培养学生在未来社会 的生存 能力 和竞争力。第 一 个系统性地完成了学生核心素养体系构建 , 并对 当前各 国的核心素养体系具有深远影响的核心素 养项 目是 1 9 9 7年 1 2月经济合作与发展组织启动 的“ 素养的界定与遴选: 理论和概念基础” 项 目( D e ft n i t i o n a n d Se l e c t i o n o f Co mp e t e n c i e s: Th e o r e t i c a l a n d C o n c e p t u a l F o u n d a t i o
12、n s , 简 称 D e S e Co ) 。 De S e C o项 目颇 具 理论 和政 策 导 向性 , 它从 一 个广泛的跨学科的视角来探讨核心素养 , 旨在确定 一 组核心素养( Ke y C o mp e t e n c i e s ) , 这些素养是在 现代 民主的社会 中, 儿童和成人过上有责任感和成 功 的生活所 需要 的 , 同时 也是 社会应 对 当前 和未 来 的技术变革和全球化 的挑 战所需要 的。该项 目致 力于构建一个核心素养的总体概念参照框架, 为指 标的研制和实证结果的解释提供参考 , 鼓励理论和 实践的相互促进, 为政策决策者提供参考信息。 学生的核心素养
13、模 型在一定程度上讲是教育 Ke l l y A V Th e c u r r i c u l u m : Th e o r y a n d p r a c t i c e S a g e Pu b l i c a t i o n s L i mi t e d , 2 0 0 9 1 8 , 1 2 3 1 2 5 F u h r ma n S F r o m t h e c a p i t o l t o t h e c l a s s r o o m: S t a n d a r d s - b a s e d r e f o r m i n t h e s t a t e s Na t
14、i o n a l S o c i e t y f o r t h e S t u d y o f Ed u c a t i o n, 2 0 0 1 7 0 Ma s s e l l DPe r s i s t e n c e a n d C h a n ge : S t a n d a r d s - Ba s e d S y s t e mi c Re fo r m i n Ni n e S t a t e s CPRE Pol i c y Br i e f s, RB- 21 1 9 97, 1 65 16 8 D e S e C o T h e d e f i n i t i o n
15、 a n d s e l e c t i o n o f k e y c o mp e t e n c i e s : E x e c u t i v e S u mma r y J u n 2 5 , 2 0 0 3 F r o m h t t p s : w ww p i s a o e c d 0 r g d a t a o e c d 4 7 6 1 3 5 O 7 O 3 6 7 p d f 辛涛 姜 宇 王烨辉 基 于学 生核心 素养的课 程体 系建构 7 目标的具体化 , 它与课程标准都是为了指导教育教 学实践而存在。课程标准是从具体学科出发 , 按照 学科教学规律规定 了关 于
16、教育过程应该满足的标 准 , 解决 的是“ 如何教” 的教育问题 ; 学生核心素养 是从人 的全面发展角度 出发 , 体现 “ 促进人 的全面 发展 、 适应社会需要” 这一要求 , 按照学生发展规律 规定 了一定教育经历后其必须拥有 的基本素养和 能力 , 解决的是“ 培养什么样的人” 的教育 问题 , 是 对教育 目标的另一种诠释。基于这样的 目的, 学生 的核心素养应该 是涉及学生知识 、 技 能、 情感态度 价值观等多方面能力的要求 , 是个体能够适应未来 社会 、 促进终身学习、 实现全面发展的基本保障。 学生 的核心素养模型 旨在促进学 生核心能力 培养的教育模式生成 , 需要与现
17、行的教育教学实践 相互结合 。学生核心素养模 型的建立归根究底是 为了促进教育模式的转型, 从过去重视教学 当中学 科 知识体系的科学性和完备性 , 转 向重视学生核心 能力和素养的生成 ; 从过去重视学生知识结构而忽 视学生能力培养 , 转向促进学生能力提升和全面发 展。本着这个 目的, 学生核心素养需要与教育教学 实践相结合 , 尤其是要在核心素养理论 的指导下 , 促进课程体系的改革与发展 , 这样才能让学生核心 素养模型更有效地发挥作用 。 三 、 核 心素养与课程体 系 相互关 系的几种模式 在 国际教育改革与发展的浪潮中, 各国际组织 都推动研究学生核心能力和素养 的模型计划 ,
18、世界 各 国也逐渐建立起 以学生核心能力和素养为中心 的新课程体系 。分析 国际上学生核心素养与课程 体系之间的关系, 可 以发现世界各国如何利用学生 核心素养体系指导教育教学的实践 , 为我国建立基 于核心素养 的课程体系提供借鉴 。 依照学生核心素养与课程体系相对独立的程 度不同, 世界各 国和地区的核心素养体系在教育教 学实践领域的应用模式可以大致分为三类 。第一 类是核心素养独立于课程体系之外 , 由专 门的机构 进行研制和开发, 之后逐渐与课程和教学相融合的 模式 , 代表者有美国、 澳大利亚和 台湾地区等 ; 第二 类模式在国家的课程体系当中规定 了要培养学生 哪些核心能力和素养
19、, 并 指导课程 的内容与设置, 代表国家主要是芬兰; 第 三类模式 , 学 生的核心能 力和素养没有单独的体系作 出规定 , 但 国家的课程 体系当中的许多部分都体现 了培养学生核心能力 和素养的宗 旨, 代表国家主要是 日本和韩 国。 ( 一) 核心素养独立于课程体 系之外并与之融 合的美国模式 在 2 O 世纪 9 O年代如何培养具有 2 1 世纪核心 素养的人才成为美国社会关注的热点话题。面对社 会经济的巨大变化以及学生能力无法适应社会 的现 实情况 , 2 0 0 2年 , 美国劳工部通过联合戴尔、 苹果 、 思科 、 英特尔等几大公司, 以及州立学校首席管理会 ( C o u n
20、c i l o f C h i e f S t a t e S c h o o l Offi c e r s , CC S S O) 、 国 际科技教育学会( I n t e r n a t i o n a l T e c h n o l o g y E d u c a t i o n As s o c i a t i o n , I T E A) 等合作伙伴, 一起创办 了“ 2 1世 纪技能联盟” ( P a r t n e r s h i p f o r 2 1 s t C e n t u r y S k i l l s ) 。 该组织将 2 1世纪应具备 的基本技能进行 整合 , 制
21、订了 2 1 世 纪技能框架 , 以合作伙伴 的形式将 教 育界 、 商业界 、 社区 以及政府领导联合起来 , 把 2 l 世纪技能的培养融人到中小学教育当中。 由于美 国的联邦体制 , 长期 以来 , 美 国并没有 国家层 面的课程标 准。为 了提 高国家教育 质量, 2 O 1 O年 6月 , 美国国家管理者协会( Na t i o n a l Go v e r n o r s As s o c i a t i o n , NGA) 和州立学校首席管理会 ( Co u n c i l o f Ch i e f S t a t e S c h o o l Of f i c e r s ,
22、C CS S O) 联合 出台了“ 共 同核 心州立标 准” ( C o mmo n C o r e S t a t e S t a n d a r d s , C C S S , 标准 涉及“ 英语与数学” 两 个学科) , 发挥着 国家课程标准作用。如今 , 美国共 计有 4 5个州和哥伦 比亚特区以及 2 个海外属地都 参与其 中。这些实施 的州 以 C C S S为基础, 修订本 州的课程 , 以及教学和评估体系。 C C S S的研制机构是美 国 2 1世纪技能 的合作 伙伴 , C C S S的修订体 现了美 国 2 1世纪 技能的要 求 。根据 2 1世 纪技能 的要 求, C
23、C S S颁布 的英语 学科标准并非单独体现在英语学科 , 而是由跨学科 的三个部分组成 : K一5 跨学科综合标准 ; 6 1 2英 语语言艺术标准 ; 6 1 2历史 、 社会 、 科学 、 技术学 科中的读写素养标准 。数学学科标准提 出了与内 Co mmo n c o r e s t a t e s t a n d a r ds i n i t i a t i v e Vo i c e s o f - s u p po r t h t t p: wwwc o r e s t a n d a r d s o r g v o i c e s o f - s u p p o r t 201
24、0一 O6一 O2 8 北京师 范大 学学报( 社会科 学) 2 0 1 4年第 1期( 总第 2 4 1期) 容标准相对应的一般性 的数学实践标 准: ( 1 ) 理解 问题 , 并坚持不懈地解决它们 ; ( 2 ) 抽象 的、 量化 的 推理; ( 3 ) 构造 可行 的论证 , 并 评论 他人 的推 理 ; ( 4 ) 数学建模 ; ( 5 ) 灵活地使用适合 的工具 ; ( 6 ) 精确 化 ; ( 7 ) 探求并利用结构 ; ( 8 ) 在反复推理 中探求并 表达规律 。而在科学教育方面, 2 0 1 1年 7月 , 美国 国家研究理 事会 ( N RC, Na t i o n a
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