远程培训学习笔记:课程与教学理论发展的轨迹与启示.docx
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1、第 1 页 远程培训学习笔记:课程与教学理论发展的轨迹与启 示 特征码 blkrAtbEdUQAbhWKWiHd 远程培训学习笔记:课程与教学理论发展的轨迹与启示 科学化课程开发理论发展的里程碑(1-3-2) 美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家泰勒对 科学化课程开发理论起里程碑作用。他所提出的泰勒原理被当 作课程研究的范式。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓 越贡献,被誉为“现代评价理论之父” “现代课程理论之父” 。 1934年,泰勒出版了成绩测验的编制 ,确立其评价原 理;1949 年,又出版了课程与教学的基本原理 ,确立其 “课程基本原理” 。泰勒的“评价原理”和“课程基本原
2、理”统 称为泰勒原理。 八年研究和泰勒原理【链接内容(二) 】的产生 以博比特、查斯特为代表的一批学者在建立了专门的课程研究 领域并且提出了若干编制模式后,也显示出了自身的局限性, 特别是他们视学生为原料。视学校为工厂的倾向,受到人们的 批判。另外,杜威对传统教育的批判,他的教育和课程实验及 第 2 页 其思想理论成果也已经形成了比较成熟的看法。这为泰勒研究 课程提供了广阔的经验背景,使泰勒又可能比较全面冷静地思 考和借鉴这些完全不同的改革和理论成果。 泰勒理论产生的更直接的原因使“八年实验” 。20 世纪 30年代, 全球经济萧条,许多学生毕业后难以找到工作又返回学校,可 他们不打算升入大学
3、,对中学课程不感兴趣。面对此种情况, 中学的校长和教师认为应当重新制定普通中学的课程和教学计 划。 “八年研究”正是为此而进行的。它的主要目的是:致力于 帮助学生适应社会生活;编制一套更统一、更连贯的课程。泰 勒本人担任实验的测量评价小组负责人。 泰勒原理的主要内容 泰勒在课程与教学的基本原理一书中,提出了关于课程编 制的四个问题,之后被称为泰勒原理。在世界范围内课程领域 的理论和实践中产生了广泛、持久的影响。 这四个著名的基本问题是: 第一,学校应该达到哪些目标 泰勒首先论证了教育目标的三个。泰勒认为课程设计和编 制的首要任务就是确立所要达到的教育目标。然而,许多计划 都没有清楚地界定教育目
4、标。泰勒认为教育目标应当于三个方 面:对学生的研究;对当代社会生活的研究;学科专家对目标 的建议。 “任何单一的信息都不足以为明智而又全面地选择学校 目标提供基础。 ” 第 3 页 其次,确立了教育目标的筛选原则。必须对依据上述三个 目标得到的目标其进行筛选,以剔除不重要的和相互矛盾的目 标。其筛选原则有二,其一是“学校信奉的教育和社会学的哲 学” ,即最基本的社会价值观。第二个是“学习心理学所提示的 选择教育目标的准则” ,即指学校的教育目标应当是根据学习心 理学可能达到的。 第二,提供哪些经验才能实现这些目标 泰勒所指的学习经验不仅是课程所涉及的内容,也不仅是 教师所从事的活动,更不仅是知
5、识,而且包括了学习者与学习 对象及环境、条件的相互作用。泰勒为学习经验的提出和选择 制定了五条原则,并提出了有助于达到教育目标的学习经验必 备的四个特征。 选择学习经验的五条原则如下。 学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的 经验。 学习经验必须是学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得 满足感。 学习经验所期望的反应,是爱有关学生力所能及的范围之内 的。 有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标。 同样的学习经验往往会产生几种结果。 有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征如下。 第 4 页 培养思维技能的学习经验。 有助于获得信息的学习经验。 有助于形成社会态度的学习经验。
6、有助于培养兴趣的学习经验。 第三、怎样才能有效地组织这些教育经验 泰勒提出了组织学习经验的主要准则,即连续性、顺序性、 和整合性。连续性是指“直线式地重申主要的课程要素” 。顺序 性是指“把每一后继经验建立在前面经验基础之上,同时又对 有关内容作更深入、广泛的探讨” 。整合性是指“课程经验的横 向关系” 。 泰勒还将学习经验分成了三个层次,并进一步提出完成学 习经验从最高层次到最低层次的编制程序。 第四、我们怎样确定这些目标正在得到实现 泰勒是将评价正式引入课程编制过程的第一人。在课程评 价过程中,同样重视课程目标的重要性。评价过程实质上是一 个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。
7、泰勒 认为评价有两个重要方面,第一,必须评估学舌功能的行为; 第二,任何时候都必须包含一种以上的评估,这样才有可能确 定所发生的变化。 其评价程序共有四个步骤:确立评价目标;确立评价 情境;设计评价手段;利用评价结果。 泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式,将评价引 第 5 页 入课程编制过程,并建立了课程编制的目标模式,形成了一个 体系完备的操作模式,将课程理论推向了一个重要阶段。当然, 泰勒原理也存在一定的局限性。 当代课程论的发展(1-3-3) 课程论成为独立学科后发展非常迅速,各种课程流派不胜 枚举。主要要以下几个课程论流派。 要素主义的课程论 要素主义课程论的产生源于对杜威为代表
8、的实用主义儿童中心 课程的反思。该理论流派的人认为,儿童中心的课程难以保证 学生获得基本的知识技能,而教育和课程应当将人类文化要素 传授给下一代。简言之,课程应当以文化要素为基础,而不是 以儿童的生活经验为基础。因此,要素主义课程论重视系统知 识的传授,重视传统的学科课程。 结构主义的课程论 结构主义课程论是以结构主义心理学为基础的课程理论。代表 任务是瑞士心理学家皮亚杰和美国教育家布鲁纳。他们的共同 特点是认为儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构,教育 必须建筑在这种结构之上,以这种结构为基础。真正以结构主 义心理学为基础全面探讨课程问题,并且建立起比较完整的结 构主义课程论的人物是布鲁纳
9、。布鲁纳强调课程内容应当是学 科的基本结构;强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致; 基本结构不是简单地靠教师传授,要通过学习者对它的主动作 第 6 页 用才能获得。 人本主义的课程论 人本主义的课程论是人本主义心理学发展的结果。人本主义课 程论没有典型的代表人物。一些心理学家如马斯洛、罗杰斯在 人本主义的课程领域享有盛名。 人本主义者认为,课程的目的就在于满足学生个人自由发展和 自我实现的需要。在课程的组织上,人本主义批评传统课程的 学科逻辑,认为没有与学生的心理建立联系。同时,从个性的 完整出发,主张课程的综合。人本主义课程论要求在学生与教 师之间建立情感关系的背景中实施课程,他们反对各
10、种测量和 考试,注重过程评价,注重教师和学生对课程的主观评价。 施瓦布的实践性课程论 施瓦布是美国著名的课程论专家,参与了结构主义课程改革运 动。结构主义课程运动受挫后,施瓦布进行了反思,在此基础 上,建立了他的实践性课程论。在施瓦布看来,没有一个理论 能完整地反应具体课程的全貌。因为理论会将具体的课程抽象 化。施瓦布主张,课程研究应当立足于具体的课程实践状况, 从课程实践的各种实施出发,而不是用现成的所谓普遍、科学 的课程原理出发。 施瓦布的理论的主要特点是实践取向,课程本身是动态的、变 化的。即使是在课程相对稳定的时期,在特定地区、学校、年 级,甚至教师那里,也总是会存在个性化的特征。这些
11、特征对 第 7 页 于课程的实施及其结果产生重要的影响。而这些特征往往又是 标榜普遍性,规范性和严谨性的理论无法解释和给予指导的。 二者之间存在着矛盾冲突。施瓦布提出这以问题,并且试图通 过课程审议来解决问题的思想,对于课程论的发展是极为重要 的。 斯腾豪斯的课程论 斯腾豪斯是英国著名的课程理论家。他鞭辟入里地批评了泰勒 的目标模式,提出了过程模式的课程理论。在他看来,课程的 研究和编制不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套 方案,然后再加以评价。而应当是一个持续研究的过程。在这 个过程中,要涉及所有相关的因素,课程的研究、编制、评价 不是分别独立的阶段,而是一体的。所有这些都集中在课堂
12、实 践当中,教师在其中充当着最为关键的角色。 课程论的发 展趋势(1-4-1) 从研究内容看,课程研究正在超越“课程开发研究” ,走向 “课程开发研究与“课程理解”研究的整合。 反思课程研究的发展历程, “怎样科学有效地开发课程”一 直是课程研究的主要问题。这种研究取向把课程观视为学校材 料,课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。 也有时将这种研究取向称为“程序主义” 。此种倾向在 20世纪 70年代以前占主导地位,以泰勒原理为代表,旨在提供一种一 般性的、普遍性的课程开发原理。 第 8 页 进入 20世纪 70年代以来,课程研究的内容开始由研究课 程开发为主转向以研究“如何理解
13、”课程为主。这种研究取向 把课程视为“符号象征” ,课程研究的目的是理解符号所负载的 价值观。该倾向主旨在于突破泰勒原理在课程领域中的统治地 位。突破“工具理性”或“技术理性” ,将课程置于广泛的社会、 政治、经济、文化等背景上来理解,联系个人深层的精神世界 和生活体验而寻找课程的意义。 课程开发与课程理解是相辅相成的。课程开发与课程理解 实际上是两种不同的课程事件,但又是内在统一的。课程开发 过程包含着对课程意义的某种理解,并建立在这种理解的基础 之上,理解要通过课程开发过程赋予课程事件新的意义。二者 的内在统一性,必然要求课程研究的方向趋于将课程开发与课 程研究相整合。 从研究方法上看,课
14、程研究正在超越“量的研究” ,走向 “量的研究”与“质的研究”的整合。 20世纪 70年代以前,课程研究领域主要采用“量的研究” 方法,即运用自然科学的研究方法,运用数理统计的手段,从 大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序。该方法论是建 立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。 20世纪 70年代以后,随着“课程理解范式”的兴起, “量 的研究”渐次为“质的研究”所取代。 “质的研究”主要受艺术、 人文学科、社会理论的影响而产生。这种方法论揭示了“量的 第 9 页 研究”之“客观性”假设的虚假性,确立了研究者价值参与的 合理性,尊重研究对象的个别性和独特性。 “质的研究”包括行 动研
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