台湾中小学教师评鉴方案之分析.ppt
台灣中小學教師評鑑方案之分析,本報告內容引自： 劉美慧、黃嘉莉、康玉琳(2007) 。台灣教師評鑑制度之分析。當代教育研究季刊，15(3) ，37-68 顏國樑（2009年12月）。台灣教師發展評鑑執行的問題與推動策略政策執行的觀點。 2009 結合專業發展之教師評鑑國際研討會發表之論文，國立台灣師範大學。 指導教授：張媛甯 班級：碩研教育一甲 學號：M991F102 姓名：岳美秀,探討內容,社會文化脈絡 文獻E P41P44 一、相關教育政策之發展 二、教育政策鬆綁轉變教師的角色與責任 三、對過去考績制度之檢討 四、國外教師評鑑制度影響 台灣教師評鑑制度之發展 P45P50 一、教學視導制度階段 二、台北市教學輔導教師制度 三、高雄市試辦教師專業評鑑制度 四、台北縣教學專業評鑑試辦計畫,問題與展望 P59 P63 一、定位教師評鑑制度之功能取向 二、釐清教師評鑑之相關概念 三、化解教師對教師評鑑之疑慮 四、依據教師年資區隔評鑑標準 五、強化同儕評鑑之可信度 六、提升校本評鑑指標之專業性 七、發展符合本土脈絡的評鑑指標 推動教師專業發展評鑑的必要性 文獻O P213 P226 壹、教師專業評鑑的特性 貳、教師專業評鑑執行的問題 参、教師專業發展評鑑推動的策略,壹、緒論,2005年10月25日通過補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫簡稱試辦計畫 1.以補助試辦的方式，鼓勵學校及教 師自願參加。 2.藉由二至三年試辦期，推廣並研擬適 切教師評鑑辦法。 3.試辦結果作為評估未來全面推動教師 專業評鑑之依據。 教師評鑑在爭議中上路試辦,1995年教育部中華民國教育報告書邁向 二十一世紀的教育遠景在師資培育層面研 擬教師法關於教師績效評量的規 定，以健全教師體制。 行政院教育改革審議委員會1996年提出：教育改革總諮議報告書中，提及： 1.建立彈性獎金與薪給制度，以持續 根據教師評鑑的結果，獎勵優秀教 師，淘汰不適任教師。 2.教育相關政策文件中最早出現教 師評鑑的建議。,貳、社會文化脈絡,一、相關教育政策的發展 1996年教育改革總諮議報告書 中，提及建立彈性獎金與薪給制 度，以持續根據教師評鑑的結果，獎 勵優秀教師，淘汰不適任教師的議 題。 1998年建立學生輔導新體制教訓 輔三合一整合實驗方案。 1998年教育部教育改革行動案。,1999年全國教育改革檢討會議中心議題於参、健全師資培育與教師進修制度。 2001年教育改革之檢討與改進會議。 2003年教育部全國教育發展會議中討論提綱三。 2006年規劃的師資培育素質提升方案由中教司推動。,二、教育政策鬆綁轉變教師的角色與責任 1994年公布師資培育法後，師資培育的機制 正式進入多元化時代。 2000年楊深坑認為原來屬於教育部或地方政 府的權限，下放到學校或教師身上，老師 權力增加，對學生學習品質影響力也增加， 社會大眾對教師專業素質要求也隨之提高。,九年一貫課程實施，改變教師角色，強調教學專業及專業自主，教師應扮演課程改革推動者、學校本位設計者、課程改革推動者及課程發展協調者。,三、對過去考績制度之檢討 1971年教育部公布公立學校教職員成 績考核辦法考核中小學教師的成績。 2001年政府規定公務人員自當年度起， 考績列為甲等比例最高不可超過75%。 反觀歷年公立學校教師列為甲等人數卻 超過95%。 2002年教育部草擬公立高級中等以下 學校教師成績考核辦法草案。 2005年公布公立高級中等以下學校教 師成績考核辦法取代公立學校教職 員成績考核辦法 2005年台北縣教師會，讓教師能夠依表 現獲得獎懲，卻無法真正了解教師個人 實際專業表現，亦無法促進教師個人專 業成長，係為教師的總結性評鑑。,四、國外教師評鑑制度影響 台灣的教育改革歷程，亦 受到國外教育政策之影 響，尤以美國影響最深 遠。 教師評鑑指標的發展，2000 年張德銳等人參考美國德 州大學奧斯汀校區終身名 譽教授哈里斯Ben M.Harris博士所設計的 教師發展評鑑系統。,参、台灣教師評鑑制度之發展,一、溯源台灣的教師評鑑制度的發展， 過去對於教師的考核，傾向於以總結性 的評鑑方式進行。 二、以績效考核來檢視教師 公立高級中等以下學校教師成績考核 辦法中第四條、第六條有關教師年 終及平時考核行為之規定。 教師法第十三條有關初聘、續聘、 長期聘任之規定，第十四條解聘、停 聘或不續聘、第十七條教師履行聘約 與義務的行為。 教育人員任用條例第三十一條有關 解聘或免職之規定。,協助教師改進教學以提升教師教學品質的角度做檢視在教育部試辦教師專業發展評鑑之前，有幾項與教師評鑑相關之舉措，包括教學視導制度、台北市教學輔導教師制度、高雄市試行教師專業評鑑制度、台北縣教學專業評鑑試辦計畫。 2005年教育部推動的試辦教師評鑑計劃，則傾向於改進教師教學品質做檢視。,有關台灣教師評鑑之整體發展沿革：,一、教學視導制度階段 呂木琳1998界定：即教育視導，包括行政的、課程的及教學的視導，且教學視導是一種直接與改進教師教學的行為，以提升教學品質。 主要扮演教學視導人員為督學以及成立1958年國民教育巡迴輔導團督學設置之優點： 1.提供校務發展計畫 2.教育政策的配合與推動 3.經費使用情形 4.環境設施等行政工作 督學設置之缺點： 1.督學任用制度不健全、專業知識欠缺，對 教師教學實質輔導的功能較為缺乏。 2.督學未具教學經驗與能力，教師較缺乏增 進專業發展機會。,國民教育巡迴輔導團功用：借調各科優秀教師組成輔導團，藉由訪問學校、參觀教學，、示範教學、辦理檢討會等方式，從事教學輔導工作 國民教育巡迴輔導團之優點：邱錦昌1999 1.具有教學視導的專業知能與示範教學的能力 2.協助教師解決教學疑難問題 3.協助教師改進教學方法與技巧 4.協助教學計畫、執行及評量教學方案與過程 5.協助教師充分利用地方的教育資源 6.主動關懷並與教師作到充分的方向溝通及 維持和諧關係 7.主動辦理各項觀摩會與研習會 8.主動發覺優良教師予以表揚獲敘獎 9.處理與改進教學方面之問題佔教學視導人 員全部公務時間之比率,國民教育巡迴輔導團之缺點： 1.教師對於輔導團的認識並不深，亦即教師對於輔導團所能提供的協助不廣泛，使輔導團的功能受限。 2.輔導團成員係由校長或相關人員推薦，其資格不清，且職責也未加以界定，能發揮之功能有限。 羅清水2006：所言 1.將視導視為由上而下的察看，致使視導人 員與教師間有對立或不信任的感受，無法 發揮其功能。 2.其內涵常因意義不明及實施策略不清，使 教學視導無法達到改進教學的目標。 3.因而提出要以教師專業發展的概念，強化 教學視導制度。,二、台北市教學輔導教師制度 北市府教育局於1999年規劃台北市高級中等以下學校設立教學導師制 度試辦要點草案在於進行初任教師的教學輔導： 1. 90學年度擇定台北市立師範學院實驗小 學進行第一年試辦。 2. 91學年度核准10所中小學進行第二年試 辦工作。 3. 92學年度核准25所中小學進行試辦。 4. 93學年度核准35所中小學進行辦理。 5. 94學年度核准42所中小學辦理，仍屬試 辦性質。 6. 95學年度仍舊屬試辦性質。,台北市立國民中小學校教學輔導教師設置試辦方案 1.教學輔導教師儲訓人員必須參加教師研習中心 的研習課程後，取得教學輔導教師證書(有效 期限為六年)，成為候聘教學輔導教師。 2.各校教學輔導教師在任職期間，必須協助初任 教師(不限人數)以及新進教師、自願成長教 師、經學校教師評審委員會認定教學有困難的 教師(每校專任教師員額編制5%為上限)進行教 學或生活上的輔導。 3.擔任教學輔導教師得減授鐘點或支領超鐘 點費用。 設置教學輔導教師的學校必須於每一學年度辦 理工作檢討會，並提出實施報告，實施成效則 有獎懲之規範。,張德銳和李俊達和高紅瑛(2003)針對台北市立師範學院實驗小學試辦成效進行評估，發現初任教師，在輔導教師的協助下： 1.能夠解決初任教師的學校生活適應與教學問 題。 2.增進教學輔導教師的專業成長。 3.初任教師和教學輔導教師彼此的互動也 感到滿意。 4.教學輔導教師有助於教師們的專業成 長，也擴大協助的對象。,缺點： 1.設置方案偏重於教學輔導教師的資格證書、條 件、甄選、儲訓、職責、 輔導內容等規定， 較無法客觀判斷必須接受輔導教師的條件。 2.接受輔導的教師也未能充分理解制度的目的和 用意，接受輔導的意願也不足。 三、高雄市試辦教師專業評鑑制度 1999年高雄市教育局長曾憲政，參訪美 國學校後，開始構思建立教師評鑑的 可行模式。 2000年高雄市政府教育局公佈高雄市 高級中等以下學校教師專業評鑑試行要 點，並於89學年度全面試辦教師評鑑 至今。,特色： 1.提供教師自我反省教學機會，促進教師專業發展，維護學生學習權益，而評鑑內容、評鑑小組成員及比例、評鑑方式、評鑑實施時程等必須通過校務會務通過，是以學校為本位的教師評鑑、教師自評和校內評鑑為主。 2.家長代表可參加評鑑小組，成為評鑑人員。 吳清山與張素偵(2002)指出高雄市教師 評鑑的實施，其優點為： 1.教師能體認專業素養在現在社會的重要性 ，並能勇於接受自我評鑑及他人評鑑。 2.教師能養成建立個人教學檔案工作習慣， 並經常自我反省。 3.教師專業評鑑或家長認同與稱讚。,缺點： 1.評鑑小組成員身評鑑專業能力不足，建議辦理相關研習。 2.全面性的評鑑需花費大量的人力，又缺乏評鑑後的討論時間，需解決人力與時間問題。 3.家長代表掛名意願高，但實質參與率低，需加以規範。,四、台北縣教學專業評鑑示範計畫 成立研究小組於2004年9月開始發展教師教學專業評鑑基礎性指標 台北縣政府教育局於2005年2月開始。 預計試辦至2006年7月。 成立研究小組於2004年9月開始發展教師教學專業評鑑基礎性指標指標之內涵以教學專業評鑑為主體，其專業教師服務之基本面向分別為規劃能力、教學與管理能力、專業發展能力三大面向。 成為日後台北縣學校參與教育部試辦教師專業發展評鑑計劃之重要基礎。,肆、台灣教師評鑑制度現況分析,2005年11月公佈，並於95學年度開始試辦預計試辦二至三年，並通過審查補助中小學158校國小127校、國中31校以及高中職16校，共計174校參加第一次試辦教師專業評鑑。 一、評鑑目的 教育部補助試辦教師專業發展評鑑 實施計劃之目的，即在協助教師專業 成長，增進教師專業素養，提升教學品質 ，且教育部特別於名稱上標註專業 發展，以強調試辦計畫為形成性評鑑、 強化教師專業發展為目的。,二、評鑑單位、任務與組成,三、評鑑程序,(一)以評鑑者身分區分教師評鑑的實施方式： 1.教師自我評鑑。 2.同儕評鑑。 3.行政人員評鑑。 4.評鑑小組評鑑。 5.學生評鑑-最具爭議性。 6.校外人士評鑑。 7.非教育人員評鑑 。 (張德銳2004)最具爭議性的是學生評鑑 ，如做為教師的形成性評鑑，可協助教師了 解教學改進教學上，則有價值性。 (顏國樑2003然而校外人士及非教育人 員評鑑，因受限於校外人士對學校的了解不 夠，評鑑的效益將無法彰顯。 基於評鑑的信實度會引起受評教師的質 疑，因此，在試辦階段排除家長的參與，而 以最熟悉教師教學生活的同儕在接受研習培 訓後，擔任評鑑人員工作。,(二)以評鑑資料區分教師評鑑的實施包括： 1.教室觀察。 2.教師晤談。 3.教學檔案。 4.晤談家長。 5.晤談學生。 6.家長反應。 不僅重視教師的教學成果，也重視教師的教學歷程。,(三)評鑑結果處理 教師評鑑結果處理，可分為封閉式評鑑、開放式評鑑。 (張德銳2004)指出專業發展導向教師評鑑應屬於開 放式評鑑，也就是說被評鑑者可以看到有關他們自己的評鑑 報告。 教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計劃中認為 受評教師評鑑結果，以書面個別通知教師，並予以保密，非 經教師本人同意，不得公開個人資料。受評教師可以得知評 鑑結果，並且與推動小組共同討論後續改進方式，則我國的 教師專業發展評鑑係屬開放式評鑑。,四、評鑑制度之重要意義 (一)融合過去相關縣市推動經驗 現行教育部補助試辦教師專業評鑑計劃融合了台北市教學輔導教師制度、高雄市教師專業評鑑經驗、台北縣教學專業評鑑試辦計劃，均重視教師的專業成長、對教學品質的重視，由於評鑑一詞容易造成教師誤解，因此，教育部試辦計畫特別強調教師評鑑的形成性評鑑，重視教師專業成長。 根據辦理經驗，必須強化參與人員的研 習，包括評鑑人員以及教學輔導教師，方能 夠獲得評鑑信實度及達到教師專業評鑑的目 的。教師評鑑攸關教師教學生活，因此必須 由教師自願提出並且經過校務會議通過，方 能取得教師進行評鑑工作的共識。,(二)利益關係人共商評鑑結果 全國教師會強調： 1.教師評鑑必須有法源依據 2.應檢討教師成績考核制度 3.應以專法、專章方式訂定教師評鑑 ，不應以空白授權。 全國家長聯盟強調： 1.教育品質的把關是落實保障學生教育權的必要方 法。 2.績效成為教育改革的主流時，教師評鑑也應執行 。 3.教師評鑑的結果應作為績效的依據。 4.認同教師評鑑協助教師專業成長。 2006年立法院一讀通過為提升教師專業 成長及達成教學與輔導的成效，高級中等以下 學校教師應接受評鑑。目前教師評鑑制度主 要的法源，由於尚未三讀通過，因此，目前仍 屬試辦性質。且試辦計畫的教師評鑑仍著重教 師專業成長的形成性目的。,(三)營造合作的專業文化 1.就試辦計畫的規定而言，教師除了是自願參加外，學校如要參加試辦也必須通過校務會議，辦理教師評鑑係利基於全校教師的自願性上，不具行政強迫性。 2.試辦計畫的評鑑程序，教師 除自我評鑑外，也必須接受學校同 儕的評鑑，因學校同儕了解彼此的 教學生活上，教師較能安心接受評 鑑，因此同儕評鑑人員及教學輔導 教師都必須參加研習，且具有評鑑 與輔導的專業知能，提供協助受評 教師實質上的協助，以營造相互合 作與促進彼此專業成長學校文化。,(四)提昇教師專業能力及自我學習能力 根據試辦計畫之規定參與教師評鑑的相關人員等，都必須參加研習，即能提升在評鑑上與輔導上的專業知能，因此教師在接受評鑑之前，便以了解教師評鑑內容與指標，針對內容與指標進行研議，在此歷程中不僅有學校行政人員的參與，也包括校外專家學著的指導，有助於教師對於評鑑內容與指標層面的認識，亦有助於促發教師自我學習的動力。,五、評鑑指標研發及反映之精神：採用校本精神 根據教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計劃之規定，教師專業評鑑的內容，得包含課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度四層面。 1.潘慧玲等人(2004)國民中小學教師教學專業能力指標。 2.張德銳(2000)發展性教學系統 。 3.張德銳等人(2001)教學專業發展系統 。 4.張德銳等人(2002)發展性教學檔案系 統 。 5.張新仁等人(2004)、張新仁(2005)中 小學教師評鑑工具 。,以上之版本了解有關指標研發的項目如下： (一)指標研發的取向 就指標的方式而言： 1.張德銳等人(2000)參考美國 德州大學奧斯汀校區終生名譽教授 哈里斯(Ben M. Harris)博士所設計 的教師發展評鑑系統，將評鑑 歷程、評鑑工具、評鑑程序加以修 正改編。 2.張德銳(2002)發展性教學 檔案系統，係根據加州教師形 成性評估及支持系統，審酌國內 教學現場狀況及教師系統所研發的 教學檔案系統。,3.張新仁等人(2004)，張新仁(2005)係根據我國中小學教師實際教學 情形，參考教學校能理論、國內外教學觀察評鑑工具、教育專業團體的教學專業規準，研發中小學教師評鑑指標。 4.潘慧玲等人(2004)系通過文 獻分析、小組研討、專家座談、問 卷調查和指標系統實地試作等方法 。 就指標的內容而言： 1.以教師教學動態力成為主， 並擴及到成為一位教師應有的態度 與責任。,就指標的研發方式而言： 1.上述學者研發指標的方法，主要包括文獻探討、小組研討、專家座談、問卷調查、實地試作等方式。 (二)研發指標的理論依據 綜合各學者研發的指標理論，包括： 1.潘慧玲等(2004)教師效能、 教師素質、教學反思、彰權益能、 專業發展、績效責任。 2.張德銳等(2000、2001)教學 效能、同儕輔導、教師專業發展。 3.張新仁(2004、2005)教學效 能理論。,(三)指標之層面或涵蓋之領域 主要以教師的教室教學為核心，在擴及教師在學校中的人際互動，以及自己的規劃發展，層面包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度。 (四)評鑑指標反映之精神 指標內容與評量標準由學校自 行決定，從任一版本共同擬定一份 符合該校教師特質的指標內容，指 標層面可為試辦計畫的任一層面， 但以教學與班級經營為主。,分析指標所反映的精神如下： 1.促使教師自我反省指標本身具有指引的作用，可以發現係以教師的教學為核心也包含教師與其他人員的互動情形，也含括教師對於教職的專業認同。上述內涵都能夠透過指標的描述導引，促發教師自我省思整理教學的生活。 2.具普遍性與發展性的增能可 以了解指標內容係以教學為核心，擴 及教師學校生活以及專業成長，基本 上即包含教師教學的基本要件與促動 教師增進自我能力的引導系統。,3.重視教學動態歷程評鑑指標所依據的條件，是重視教師教學的歷程，即評鑑不僅以學生的學習結果為依據，也根據教師的教學歷程，以教室觀察與教學檔案內容、作為了解教師教學歷程的方式，因此，指標不僅 重視成果也重視教師教學的歷程 。,伍、問題與展望,目前正在試辦階段，教師評鑑代表我國的教師專業發展即將邁向新的里程，目前仍有一些問題待解決，如下： 一、定位教師評鑑制度之功能取向 目前教育部補助試辦教師專業 發展評鑑實施計畫，確定了教師 評鑑的目的在協助教師專業成長 ，增進教師專業素養，提升教學品 質。,教師專業發展評鑑系形成性評量，和教師績效考核、不適任教師處理、教師分級制度脫勾。這樣的定位或許有助於解除教師疑慮，讓制度順利推動，但與全家盟希望朝績效責任的走向不符。 全家盟認為教師評鑑的重點不 在於形成性或總結性評鑑，而是在 於積極與消極的作用，積極的作用 是在提升教師專業成長；消極作用 是在淘汰不適任教師。未來是否會 走向績效責任導向，仍待觀察。,二、釐清教師評鑑之相關概念 教學視導階段視為目前教師評鑑的前身，但二者的意義仍有差距： 1.教學視導是教育視導的範疇之一，其目的旨在透過視導人員與教師起工作，以協助協助教師進行教學，增進教學效果的一種活動。 2.教學輔導則是教師評鑑 的配套措施之，針對學校初任二 年內教師或教學有困難的教師，進 行輔導。而教學輔導教師係由五年 以上合格教師，完成初階培訓，且 具有實際參與評鑑經驗，再完成教 學輔導教師培訓者擔任。,3.從補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫，教育部認為教學評鑑偏向教師的課程設計與教學、班級經營與輔導，範疇較教師評鑑為窄。而教師專業發展評鑑係指教師專業發展導向之評 鑑，目的在協助教師專業發展 為主的形成性評鑑。 故就整體而言，教育部對教 師評鑑界定是一種全方位的專業 能力考量。,三、化解教師對教師評鑑之疑慮 1.教師會批評教育部要建立教師品質管控機制，是敷衍社會大眾的作法；全家盟希望透過教師評鑑淘汰不適任教師，是一種悲情戰。 2.教師會的策略是逼教育部表 態將教師評鑑明確定位為形成性評 鑑或總結性評鑑，並且要求做經費 評估與說明專業評鑑人的來源，以 突顯教師評鑑執行之困難。 3.教師會堅持教師評鑑必須與 教師考核、教師分級、不適應教師 處理脫鉤，且學校與教師均採自願 參加。,即時教育部主張教師評鑑為形成性評鑑，還是無法解除教師疑慮。 未來教師評鑑正式推動時，解除教師疑慮是首要處理的問題。 四、依據教師年資區隔評鑑標準 1.教育部規定主管教育行 政機關應設高級中等以下學 校教師專業發展評鑑推動委員 會，其組成委員中具備中小 學教學經驗五年以上之代表， 不得少於委員總額二分之。,2.在教學輔導的配套措施中，也規定五年年資是教學輔導教師的必備條件之。 可見年資是區隔教師教學 能力或經驗的標準之，既然 如此，教師評鑑標準不能一體 適用，應考量不同年資的教師 ，採行不同的評鑑標準，才能 促進不同階段的專業發展。,五、強化同儕評鑑之可信度 目前試辦之教師專業發展評鑑方式分為教師自我評鑑與校內評鑑二種，校內評鑑可以採教學觀察方式實施，由校長召集，以同領域或同學年教師為觀察者，透過教室觀察，相互給予評估，是謂同儕評鑑。 同儕評鑑的優點是基於教師之間 的信任感與同儕協助的立場，受評教 師較願意在安全的氣氛下，真實呈現 教學情境，也因教師同儕熟悉彼此的 教學環境與生活，較能發現問題所在 ，提供受評教師具體之建議。,六、提升校本評鑑指標之專業性 由於教師評鑑強調學校本位精神，各校可自行決定採取評鑑面向或指標內容，沒有任一版本可以成為唯一的參考依據，故建議採由中央或地方行政主管機關制定統一的指標版本， 再由受評學校依據社特色、學校發 展之不同，有一定的彈性調整空間。 這樣既可顧及教師專業的通則性， 也能顧及學校文化脈絡的差異性。,七、發展符合本土脈絡的評鑑指標 國外教師評鑑實施多年，其制度與標準或許有可借鏡之處，然而在參考國外政策時，絕不能忽略文化的差異性。教育本土化是近年來的重要政策，本土化強調的是植基於本土文化脈絡的發展，在參考國外的經驗時，如何避免文化殖民化，是政策制定者必須敏覺的議題。 然而發現大部分的版本比較強調教師 的教，忽略的學生的學，在指標編 寫時，因注意兼重教師教學與學生學習的角 度。目前的版本所強調的教師專業能力比較 偏重教師具體的行為表現，忽略教師的情義 道德，所以每一項指標皆應涵蓋知識、技能 與情意的面向，才能反映教師的基本能力。,陸、結論與建議,台灣的教師評鑑制度是在教育政策鬆綁、教師權力提升，九年一貫課程改革、教師角色改變以及對於考績制度的批判與改革的文化脈絡下，逐漸開展。 目前整套評鑑方案的問題包括： 教師評鑑制度的定位、教師評鑑概念 的釐清、教師對於評鑑制度之疑慮、 教師年資與評鑑標準的區隔、同儕評 鑑的可信度、評鑑指標版本的選取、 評鑑指標所反映之精神等。建議進一 步思考這些問題，才能使評鑑制度順 利推動，達成提升教師專業發展之目 標。,在教師專業發展評鑑試辦計畫推動時，出現各單位推動步調不一致的問題。建議未來因拉高教師評鑑之規劃與推動層級，避免步調不一致，而有形成多頭馬車之疑慮。 教師評鑑無論在教師專業 化的理論需求上，以及教育政 策的實務推動上，皆有待進行研 究之必要性，故未來因重視教師 評鑑之後設分析研究，以作為未 來教師評鑑正式推動時之重要參 考。,台灣教師發展評鑑執行的問題與推動策略政策執行的觀點,壹、推動教師專業發展評鑑的必要性 我國目前學校靜態環境正遭受外界壓力的衝擊，家長教育參與權增強、校長遴選方式改變、教育經費不足，以及 社會團體對教育的關注與批評 ，使學校必須具備製發性的革 新力量，來因應挑戰、提升競 爭力。,貳、教師專業發展評鑑的特性 教師專業發展評鑑方案的精神強調促進教師專業發展，不涉及教師的考績，是形成性的評鑑目的。從教師的角度來看，教師專業發展評鑑方案的特性可從下列幾個層面進行分析(顏國樑2003)： 一、視教師為專業人員 以專業發展來自我肯 定，然後從社會大眾肯定教師，這樣教師專業化乃成為可 能。 二、視教師為發展中的個體個人即使受過 職前師資培育，得到合格教師，正式成為一個教師，仍然 需要持續學習與成長。 三、強調教師自我了解教師專業 不僅應強調行為技能的改變，最重要的是據以行動的個人 理論，是否產生修正或改變。,四、視教師為學習者與研究者就學習者 的角度而言，教師須不斷學習，提升自己的專業知能 ，與適性時代的演變，成為終生的學習者；就研究 者的角度而言，教師有能力針對自己教育實務情境 加以批判改進，或提出最貼切的改進建議。 五、教師專業發展包含專業知識、技能及情意 的改變專業知識與技能乃是教師專業發展的最基本條件 。 六、教師專業發展是一種增能授能的學習歷 程專業發展旨在提升專業的知能與熱誠，亦即是強調 增能授能的動態歷程、手段方法或行動方案。就增能授 能而言，專業發展可透過分權、授權、灌能、啟發潛能 等方法。,参、教師專業發展評鑑執行的問題,一、法律位階的法源尚未制定教師專業發展評鑑計 劃缺乏法源依據，是影響推動成效的主要困境之。 二、評鑑方案的組織、分工及實施計畫宜再研討 教育部在施政計畫中並未訂定中長程實施計劃，較難 看出整體實施策略、 實施時程、考核機制、經費編列等 。 三、分享、參與、互助、主動的教師文化上 待建立教師存在著較保守、個人化及不善協同 合作的教師文化，對於講求分享、參與、互助、主 動等特性的教師專業發展評鑑之實施是不利的。,四、教師接受評鑑的意願有待激勵教師專業發展評 鑑雖然主要是透過教育行政機關與學校來推動，但是相關 行政人員與教師才是推動的靈魂。因為一個好的政策，如 果執行者不願意執行，則空有政策，實際上並無法達到效 果。 五、執行評鑑方案的人員能力仍須提升教師專業 發展評鑑相關執行人員包括教師、校長、教育行政機關人 員，校長與教師除了教學與班級經營的專業要具備之 外，部份參與教師對於評鑑方案的內涵與實際運作仍 有待加強，校長的實際影響力最大，其次才是教務主 任與教師同儕。 六、評鑑方案尚未獲的各方團體的共識 教師專業發展評鑑方案推動以來，行政機關 與參與學者大多持贊同意見，在家長方面一般 表示贊同，但對於評鑑結果不作為淘汰不適任 教師，代表教師的教師會團體則持反對意見， 反對意見大多是配套措施尚未建立。,七、教師工作負擔沉重，難以找到共同時間討 論與對話平時教師教學工作繁忙，仍需要兼任行 政工作，對於教學與兼任行政工作之外的活動，當然多 一事不如少一事。 八、專業成長計畫有待落實參與辦理評鑑方案的 學校，在進行自我評鑑，以及他評之教學檔案或教學觀 察之後，卻鮮少進行實際專業成長的活動，這顯示 方案的理想與實際目的有落差，有待縮短兩者之間 的差距。 九、評鑑方案配套措施宜再檢討修正教 育部目前執行許多配套措施，包括提出高中職 與國中小評鑑規準、評鑑人才培育、辦理各種 研習、建立輔導網路等,十、參與評鑑方案的學校教育階段與人數應擴 大依據規定，要原校校務會議通過才能參加，因此 有許多領域專業的優良輔導團員無法參加教師專業發展 評鑑方案，對於各縣市輔導團員平時就實際上負責輔導 教師來說，其人力資源無法整合，是件可惜的事。,陸、教師專業發展評鑑推動的策略,舉出下列執行教師專業發展評鑑的策略，以供相關單位或人員推動的參考。 一、以學生學習成果與教師專業成長做為 教育的本質學生學習成果與教師專業成長效果 是驗證教師專業發展評鑑推動成效的依據。 二、訂定以教師專業發展評鑑為取向的 法律條文，消除外界的疑慮目前教 育部推動的教師專業發展評鑑，是以行政命令 的形式做為推動的依據，並不是具有法律的位 階。,三、訂定中長程實施計劃，建立有效的組織分 工訂定較周詳與明確的計畫，則有助於執行人員有 執行的依據，減少執行人員誤解計畫的規定法令，降低 執行人員者在政策與計畫內容的爭論。 四、家教師會與家長會團體的溝通，建立教師 的評鑑文化教師評鑑的最直接利害關係人是教師 ，因此更應邀請教師團體參與設計教師專業評鑑制 度，以設計出教師較能接受與可行的教師評鑑制度 。 五、持續改善教師專業發展評鑑人才培 育課程讓各種研習課程更有效果，建議賦 與各區人培育中心，負責各種人才培育與認證 工作。,六、繼續充實教師專業發展評鑑網的教學資源並 加以運用，發揮知識管理的功能 提供教師專業發展評鑑相關知識分享的平台，網站主要 內容包括： (一)輔導人力諮詢：提供各區輔導委員、夥伴教師及 中央輔導群等人力資訊。 (二)資源專區：包括文字與影音下載、資料交流、相 關網站交流、常見問題。 (三)辦理現況：95學年度至98學年度各縣市與學校辦 理情況。 (四)研習課程介紹：說明各種研習課程時數、內涵等 。 (五)討論區：提供有關教師專業發展評鑑的意見交流 。 (六)新訊與研習活動：提供教師專業發展評鑑的消息 。 此網站可整合相關資源，並鼓勵參與評鑑方案的相關人員運用此網站所建置的資源，充實評鑑相關專業知識。,七、提高參與教師專業發展評鑑人員的能力與意 願應該持續辦理相關研習，以提升參與相關教育人員 的專業素養與評鑑能力。提供獎勵誘因，建立教學輔導教 師制度，提供支持教師需求的專業成長管道與資源，進行 教師文化的檢視與轉化、營造優質的評鑑氣氛等。 八、擴大參與教師專業發展評鑑的對象應打破僅 能透過原校參加，可自願或規定集體參與初階研習，讓具 有領域專業與評鑑他人的資格，促使輔導團系統與教 師專業評鑑制度結合，並與中央輔導群配合，以擴大 輔導效果。 九、推動教師專業學習社群，促進教師 專業成長所謂教師專業學習社群 是只持有共同信念、遠景或目標，為 致力於促進學生獲得更佳的學習成效， 而努力不懈地以合作方式共同進行探究 和問題解決。,十、建立以學校為本位，以教師為中心的 執行模式，整合學校資源，減輕教師工作 負擔學校應主動整合學校相關活動，將教師專業發 展評鑑活動納入或融合在一起，實施時不會讓老師認為 是多一項不同的方案，而造成教師額外的工作負擔。 十一、依據評鑑結果，針對教師不同的需求擬 定專業成長計畫大部分老師碰到共同的問題 ，安排適當的進修之外，也必須針對個別老師的需 求，擬定在職進修與輔導的專業成長計畫。,實地訪談,就台南市安平區某一公立國小訪問教師對教師評鑑的看法為何？ 統計如下： 校長1人、主任4人、正式教師 15人、代課教師6人，合計26人 持贊同發展教師評鑑者3人 原因：1.可協助教師知道自己 教學的盲點在哪裡。 2.因同學年段之教師可共 同改進缺點、互相觀摩 優點。 3.協助教師自我成長。,持反對發展教師評鑑者15人 原因： 1.沒有參加過相關之研習，又沒 有配套相關措施。 2.到底是誰要來評鑑？假如是教 授當評鑑人員空有理論卻無實 務經驗那有用處嗎？ 3.又不知是否影響到考績、薪資 。 無意見8人 原因：1.沒有參加過相關之研習 。 2.先看別的學校怎麼實行 ，再來跟進。,問題討論,1.上了課程後，你對教師評鑑的看法又是什麼呢? 2.假若你是教師專業發展評鑑 受評者你認為對自己是否有 幫助呢?,
