合作学习理论于初中体育教学中的应用.doc

合作学习理论于初中体育教学中的应用 G807 文献标识A 1009-9328（2018）07-040-01 本文对合作学习理论于体育教学中的构建作了研究，明确的合作学习理论下教学的总体目标与师生在课堂中的不同承担，并且通过实证，检测了合作学习理论应用于体育教学中的效果，然后提出了两点必要性建议。 合作学习 初中体育教学 一、合作学习理论 合作学习理论的实践与研究自20世纪60年代兴起于美国之后，对其概念的界定是百花齐放，概括其中的共性以小组为学习单位和评价对象，在学生主动与互动过程中，实现学生知识与能力的有效发展。合作学习理论下的教学活动，尊重了认知和能力构建的自主性规律，尊重了在竞争与合作中实现个人与团队进步的社会规律。 合作学习理论具有四个基本特点其一是学生主体性，在学习中，学生充分调动自己的认知架构，发挥自己的潜在能力，完成知识和能力的重构，实现学习目标；其二是集体创造性，通过集体讨论某个问题，形成团队创新思维与成果，这是集体优于个人所在。 二、合作学习理论于初中体育教学中的构建 （一）合作学习教学目标 初中体育新课程标准指出，初中体育课程教学，需要提高学生的运动技巧和身体素质，强化学生的健康意识和终身体育理念，同时发展学生与体育活动相关的心理品质，比如坚韧的意志、乐观的生活态度以及自信心、责任感等。所以，虽然教学模式趋于多元化，但目标都是实现初中体育新课程标准的要求，不同之处只在实现的方式与实现的程度。合作学习是通过学生互动以及主动地方式，求得学生身体与心理素质的进步。 （二）合作学习中的教师承担 首先，是具体化教学目标。虽然总的教学目标在初中体育新课程标准有规定，却只是一个方向，具体到每节体育课，教师必须以教学内容、教学时数、学生实际身体与心理水平为基础，确定具体的技能目标、心理素质培养目标与教学方法。 其次，制定教学预案。在有了具体的教学目标之后，教师需要完成的是制定教学预案，梳理教学活动的总体流程，在大致的时间范围内实施具体的教学方法完成一定量的教学活动。 然后，是评估学生实际水平。了解学生的个人身体和心理状况，是合作学习的起点，教师只有准确掌握学生的健康、运动、兴趣、意志力等水平，才能进行恰当地异质分组，顺利继续教学。 之后，是合理分组。小组是合作学习的基本单位，合理地分组是教学顺利进行以及教学效果顺利实现的关键，教师对学生进行分组，遵循组内异质组间同质的原则。 三、合作学习理论于初中体育教学中的效果分析 （一）实验对象 以北京市第八十中学初一年级两个教学班，女生篮球项目的教学为研究对象，这两个班的女生经过实验前检测，在体能和技能方面不具有显性差异，一个班进行合作教学，36名女生，一个班进行普通教学，38名女生。 （二）实验方法 文献资料法，实证研究法，数理分析法。 （三）实验设计 普通教学班以常规的运球、投篮等活动的重复训练为教学方式， 实验教学班把学生分成五个人一组，在常规训练进行后打比赛，常规训练时，五个人分别为练习者、记录着、辅助者、评价与指导者、小组长，依据接力的形式进行练习。 （四）实验效果分析 1.实现了学生身心素质的有效提高 死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。合作学习理论应用于体育教学中，不仅活跃了课堂环境，使学生在轻松的情绪状态下进行主动训练，改进了自身的身体和心理素质，如表1（学生自我评价），实现了集体的激励与进步效能。 2.改善了体育教学效果 合作学习理论应用于体育教学中，先后依据的是目标导向规律、学习主动性规律、团队学习优于个人学习规律、评价与反馈的有效促进规律，所以，合作学习理论下教与学不仅形成了一个完整的链条，而且也是科学规律的合理组合，这有利于提高教学成绩，如表2，实验班明显优于普通班。 表2 体育成绩检测对比 四、结论与建议 社会的发展和新课程的改革，对初中体育教学效果提出了较高要求，初中体育教学再不能像过去一般无效，经试验，将合作学习理论应用到初中体育教学中，通过调节师生关系，发挥学生的主动性与合作性，能够提高体育教学成绩，并且实现对学生心理品质的塑造。然而，想要合作学习理论发挥最大效用，必须注意两个方面其一是教师改进自身素质，实施合作学习，教师不仅需要明白运动技能，也要了解合作学习理论的真谛，制定合理的教学目标与教学预案，进行科学的引导与评价；其二是与实际相结合，实践不是对理论的套用，而是理论的补充与完善。 唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。 1 张建中.探讨体育新课程标准下的体育合作学习J.南京体育学院学报.2018（06）.“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。