情境教育的实践探索与理论研究.doc

情境教育的实践探索与理论研究 开栏的话： 2014年9月4日，国家教育部公布了首届基础教育国家级教学成果奖获奖名单，共有417项成果获奖。 教学成果奖的评审，源于1994年3月国务院第151号令颁布的教学成果奖励条例。根据这一条例，各省（市、自治区）人民政府先后组织了四年一届的教学成果评奖。2014年1月，国家教育部根据教学成果奖励条例实施办法，组织了首届国家级基础教育教学成果奖申报工作，这是基础教育领域内由政府设立的最高级别的业务类奖励。在教育部关于开展国家级教学成果奖评审工作的通知中指出：参评成果必须符合国家教育方针、政策，体现时代精神和素质教育的核心理念，遵循学生身心发展和教育教学规律。必须围绕解决基础教育教学过程中的实际问题，创造性地提出科学的思路、方法和措施，经过实践检验，对于实现培养目标、提高教学水平和教育质量效果显著，产生了广泛而积极的影响，至今仍在教育教学中发挥示范引领作用。 因是首次评选，高校、基础教育机构与中小学数十年积累的一批在全国有重大影响的教学成果一同参与了评审。江苏作为科研大省和强省，也在这次评选中取得了丰硕的成果。从本期起，我们将开辟“基础教育国家级教学成果奖巡礼”专栏，选取其中一些优秀的教学成果进行展示，希望读者能从这些成果中得到更多的启示。 一、成果档案 成果名称：情境教育实践探索与理论研究 主持人及主要成员：李吉林 研究起止时间：1978年10月至今 二、成果简介 情境教育通过30多年实践研究探索出：“择美构境，以境生情，以情启智，情感与认知结合，引导儿童在境中学、思、行、冶，促其素质全面发展的教育教学模式。” 它吸纳古代文论“意境说”的理论滋养，提炼出“真、美、情、思”四大元素，其相互作用的逻辑关系，决定了儿童主动学、乐学的必然性。同时借鉴先进教育理论，使其既具本土文化特色，又富时代气息。 情境教育从解决课堂实际问题入手，由语文到各科，最终形成了既有共性又有个性的学科情境教学完整的操作体系，有效提高了教学质量，促进了儿童的发展。提出的核心理念、核心元素、基本模式、基本原理，以及情境课程四大领域等，逐步构建了情境教育的框架，在教育理论建构上有新的突破。 情境教育从江苏走向全国。在“李吉林情境教育国际论坛”上，众多中外专家赞誉其为“回应世界教育改革的中国声音”，更是标志着情境教育走向世界。其理论及实践成果得到学术界普遍认同，被称为“我国实施素质教育的一面旗帜”。2011年52位专家写成的李吉林和情境教育学派研究一书出版，意味着情境教育学派初见端倪。 三、历程回眸 从1978年至今，李吉林围绕儿童“快乐、高效学习，全面发展”这一主旋律，坚持研究36年，谱写了“为儿童学好母语探索情境教学”“为儿童学好各科拓展情境教育”“为更多儿童获益构建情境课程”的三部曲。其间她受到古代文论启示萌生情境教学的思想，揭示情境教学促进儿童发展“五要素”，到概括出情境教育“基本模式”“基本原理”，开发情境课程四大领域并提炼出操作要义等，实现了一个个跨越，构建了既富时代气息又具有中国本土文化特色的情境教育理论及操作体系，为促进儿童主动、活泼的发展探索出了一条有效途径。 1.为了儿童，坚守初衷，永葆研究的热情 情境教育探索的起步源于李吉林对儿童学习状态的焦虑。上世纪70年代末，封闭式的传统语文教学远离了多彩的生活，与儿童的心灵隔绝，造成儿童学习语文索然无味。加上应试教育的阴影，学生普遍学习负担重。面对教育损伤学生身心成长的现状，李吉林决心着手改革。 她首先针对弊端，大胆地打开封闭的课堂。受到刘勰文心雕龙中关于“物色之动，心亦摇焉”“情以物迁，辞以情发”等论述的启发，李吉林带领儿童走向广阔的天地间;通过观察情境作文把观察与语言结合起来，与思维、想象结合起来。为了让孩子们能在观察中获得鲜明的感受，李吉林总是预先实地考察，优选观察目标。她曾经为了带孩子看日出，半夜起身，摸着黑一个人骑着自行车赶在黎明前，奔向事先选定的观察点，等待太阳从东方升起。看着霞光染红天边，她仿佛也成了孩子，心里盘算着到那时孩子们会怎样的激动、欣喜，孩子会用怎样的词，怎样的句子去描述。还有一次她想带孩子们去观察牛，可是走过田埂、小河，都未能寻见老黄牛或是老水牛的影子。最后她一直找到东郊的牛奶场，看到了奶牛。于是想到让孩子领会“牛吃的是草，挤出的是奶，是血”的哲理 因为有了精心的选择和设计，孩子们身临其中总是情绪热烈、兴致勃勃，贮存的词语也一下子变得鲜明而富有感情色彩。“物”激“情”、“情”发“辞”、“辞”促“思”，情感的驱动，激起儿童的表达动机，最终达到“不容自遏地说”的“情动而辞发”的境界。由此李吉林开发出一系列“观察情境说话、写话”“情境作文”和充满童趣与幻想色彩的“想象性作文”“童话作文”等作文教学的崭新样式，孩子们的作文水平大幅度提高。1979年，她们班的小学生观察日记由江苏人民出版社公开出版。1980年，实验班3个孩子的习作竟然在人民日报刊发，还加了编者按。人民教育和教育研究也发表了李吉林的相关文章。 两年作文教学改革成功，给了李吉林很大的启发和鼓舞。她很自然地想到：阅读是基础的基础，占的课时最多，改革应该不断地深入下去。那阅读教学怎样让儿童主动学、乐学呢？她反思，自己为孩子提供的作文题材，都是优选富有美感的、意境广远的场景;正是情境的“美”，让儿童的思维活动积极展开，语言伴随着形象，带着情感色彩进入了儿童的意识。那么阅读教学让它美起来，不也同样可以走向成功？再说小学语文一篇篇课文是作家蘸着情感的水写成的美的人、美的事、美的景、美的物。小学语文本身就是美的。于是，她又提出了“让艺术走进语文教学”的新设想。 在实验的过程中，李老师全身心地投入，常常自己动手做教具，画画，为了设计一堂课几易教案;还曾为孩子们学习仿生学的课文，拿着水盆到街上去买活鱼，课前一遍遍地做试验。终于在实践中摸索、创造出“以图画再现情境”“以音乐渲染情境”“以表演体会情境”“以语言描绘情境”“以生活展现情境”“以实物演示情境”，将艺术直观与语言描绘结合起来的创设情境的六大途径。儿童在富有美感的有形、有情、有趣的学习活动中主动地学习语文，享受语文。 从改革作文教学再到阅读教学，李吉林的出发点始终是怎样让儿童学得快乐、高效。正是“为了儿童的发展”这个初衷使李吉林永远保持着研究的热情，驱动着她满怀激情地持久、深入地下功夫，心无旁骛地研究了36年，这才从无数的深切感受中产生了顿悟。著名教育家吕型伟先生曾高度评价：“李吉林正是以这种真实、真切、真情，脚踏实地而又满心愉悦地进行她认定的儿童发展需要的教育科研实验，把自己全部的心血，全部的爱献给孩子，献给教育，提出了许多令人称道的先进合理主张，取得了相当了不起的成就，表现了一种科学精神。” 2.志存高远，用民族文化照亮创新之路 李吉林虽是一个小学老师，却心存高远之志。她说：“我是50年代的师范生，是从贫穷中走过来的，是新中国培养出来的一代教师，我更懂得一个小学教师工作的意义。我把我们小学老师平凡的工作与祖国美好的未来联系起来。”正是因为怀抱着这样的理想信念，才使她不满足于带好自己的一班孩子，以及教学上成功经验的积累，而是不断探寻其中促进儿童发展的深层规律。 在受到古代文论启发成功改革作文教学，继而又凭借“美”这一突破口改变了阅读教学的面貌后，李吉林进一步反思：为什么情境中儿童的学习效率如此之高？她回顾自己亲历的1000多节课的教学现场：儿童在美的情境中学习，普遍生成热烈的情绪，智慧的火花迸发，而且相互碰撞着，感染着。是美唤起了情，情绪的作用使儿童的学习发生了很大的变化，不再是单纯的认知活动，而是情感伴随其中，认知活动转变成一种体验，儿童智慧的潜能被激发出来。她终于发现了提高儿童学习效率的秘密，提出了“把情感活动与认知活动结合起来”的教学主张。 1982年，李吉林所带的实验班（五年制）与六年制的学生一同参加升学统考，还接受了教育行政部门和教学研究部门组织的小学语文专项十种考核，两次考试的结果均为合格率100%，优秀率90%以上，全班43名学生有33名被重点中学初中部录取。面对成绩她又开始思考：情境教学促进儿童发展的要素究竟是什么？经过反思她从儿童发展的前提、基础、核心、动因、手段诸方面提炼出“以培养兴趣为前提，诱发主动性;以指导观察为基础，强化感受性;以发展思维为核心，着眼创造性;以激发情感为动因，渗透教育性;以训练语言为手段，贯穿实践性”的“五要素”。经过推论，李吉林发现“五要素”具有普适性。于是，情境教学的实践探索从一个班扩大到一个年级，从语文单科向其他各科拓展。 在长期边实践边进行理论学习的过程中，李吉林开始意识到，一个世纪来，中国的教育还没有走出一条自己的路。从20世纪开始先学习日本教育，进而是引进欧洲教育，到建国后则全盘照搬前苏联教育，连教材都是人家的，这已经走过了大半个世纪。她心想：我们不能反复地去论证别人已经做过的，要有我们自己的东西，要走自己的路。李吉林深知要实现中华民族的教育梦，就必须从中国经典的文化中去寻“根”。 20多年间，她反复研读中国古代文论经典“意境说”，以及近代学者王国维的人间词话等论述。中国文化的精髓仿佛一盏明灯，照亮了李吉林的研究道路。她从中提炼出“真、美、情、思”四大元素，创造性地运用于小学教育，先后概括出“形真”“情切”“意远”“理寓其中”的四大特点和以“美”为境界、以“思”为核心、以“情”为纽带、以“儿童活动”为途径、以“周围世界”为源泉的五大操作要义，以及“以情激智”“以美育美”的基本策略等。更领悟到“意境说”中蕴含着美学、心理学、创造学等最古朴的原理，恰是整个儿童教育所需。可以让儿童在接受初等教育过程中，在学习基础知识，培养基本能力的过程中，潜在智能得以充分开发，精神世界得到丰富，完美人格得到培养。李吉林认为这正是许多人所追求的初等教育的理想境界。 对祖国未来的责任感，使李吉林这个小学语文老师没有把自己的研究仅仅局限于语文教学，而是朝着培养素质全面发展的人的目标迈进。是中华民族的教育之梦引领着李吉林，从中国传统文化精髓中汲取营养，找到了教育创新不竭的智慧源泉，终于构建起融真、善、智、美为一体的情境教育理论及操作体系，向世界传达出蕴含东方文化智慧的中国声音。 3.思、学、行、著，做教育创新的思想者 李吉林认为教师不仅是实践者，还应该是思想者。她习惯反思，从最初语文单科的情境教学到拓展至各科的情境教育，我们可以看到反思始终贯穿于她的研究。也因为客观、审慎的自我反思，使她的研究得以沿着符合规律的道路发展。在情境数学探索初期，数学老师们尝试着将创设情境的手段照搬到数学课堂上，她却冷静地发现：简单的故事情境的串联虽然使课堂变得有趣了，但需要孩子们感知的数学概念却没有凸显出来，这样做并不能很好地体现数学学科的特点。理性的反思使李吉林和数学老师们都领悟到：生搬硬套不是好办法，情境教育在其他各科的拓展，一定要遵循这门学科自身的规律，而不能削足适履。又历经8年之久的实践摸索，亲自参加数学老师的备课、听课，对典型课例进行研究、分析，李吉林提出情境数学的三项主张：让数学与生活结合，引导儿童在真实的或模拟的生活情境中学习数学、运用数学;创设探究的情境，让儿童伴随着形象进行逻辑思维;重演再现人类发明数学公式的情境，感受数学的文化性和审美性。 反思也令李吉林产生顿悟。作为情境教育的探索者，她知道必须把自己实践中的感受进行系统的概括和提升，攀越理论大山。这是一个艰苦的历程。事物的现象都是复杂的，是千差万别的，但是李吉林认为规律的东西都是简明的。在思考过程中，她从亲身经历的一个个教学场景、一个个案例中去粗取精，由感性到理性，由个别到一般，寻找相似的东西进行抽象、概括。同时，思考又促动她去更广泛地学习，以开放兼容的态度吸纳中国传统文化精髓、现代心理学、脑科学、学习科学等理论，将其与自己的实践相融合，从而生成新的情境教育的思想和理论。 在概括“暗示导向原理”时，李吉林思考着：当儿童进入这样的情境时，为什么很快被激起强烈的情绪？结合所学的心理学理论，她感悟到这是因为利用了无意识心理，形成了无意识的心理倾向。情境教育正是帮助学生从无意识的加工中，最大限度地受益，使儿童潜能得到充分的发展。那么暗示是怎么生成的？她又吸纳脑科学的最新成果，那就是：儿童的大脑对情境中的形象、色彩、音响、节奏、语言等信息、符号都可直接吸收并作出反应。优化的情境实际上是将信息、教学内容，镶嵌在特定的情境中，作为整体作用于儿童感官，更能强化信号。除了暗示导向原理，她还概括出情感驱动原理、心理场整合原理、角色转换原理，终于从哲学到心理学全面地构建了情境教育的基本原理。 就在这样反思如影随形的探索过程中，李吉林形成了独特的“思、学、行、著”相结合的四字研究方略。为了及时记录下自己在实践中的收获，整理所思、所悟，写下思想的轨迹，她更是放弃了几乎所有的休息日、节假日，放弃了去欧洲10国和俄罗斯考察的机会，孜孜以求、心无旁骛地研究了36年。她先后撰写了数百篇论文，出版了情境教学实验与研究情境教育的诗篇为儿童的学习情境教育三部曲等13本专著。南京师范大学鲁洁教授由衷地感慨：“一个人几十年始终盯住一个问题，去研究，去寻找答案，这种精神是很稀有的。” 2006年，人民教育出版社出版了她360多万字的八卷本李吉林文集。中国教育学会顾明远会长在“李吉林教育思想研讨会暨李吉林文集首发式”上高度评价：“今天我们终于看到了我们自己土生土长的教育家。李吉林老师不仅在教育实践中创造了奇迹，培养了大批高素质的人才，而且在教育中勤于思考，努力探索，创造了一整套情境教育思想体系，丰富了我国教育理论的宝库。” 四、反思与展望 1.情境教育的发展之路，是一条不断自我丰富与完善的“创新之路” 从一个一线的实践者到著作等身，构建起独具特色的教育思想体系，李吉林的探索之路让我们深切地感受到：教育创新并非一朝一夕可成，它需要研究者倾注心血与智慧，历经创造的艰辛，在不为人知的长期摸索、积累中，保持最初的研究热情。教育创新也需要研究者具有开拓的勇气和深远的目光，因为这项事业关系到民族的未来。教育创新还需要客观的自我反思，从现象中提炼规律，生成理论;在冷静的审视中修正偏差。 2.立足本土，力求“原创”，用中国声音回应世界教育改革 李吉林的情境教育起源于对我国小学语文教学中的问题的思考以及探索出路的真实构想，它是在中国本土上发展起来的，具有独特的原创性。她把西方先进的教育理论融入到自己的教学实践中，使其本土化，并得以丰富和拓展。求真务实的践行是其源头和保证;开放吸纳的态度为其提供了丰富的给养，而永不自我满足，做一个执着的“思想者”则是“创造”的灵魂。 情境教育从古代文论中吸纳精髓，形成了独具特色的理论体系与操作体系，引导我们的教育创新走出了民族自己的路。情境教育思想将科学与人文统整，实现了对教育过程人文、艺术的把握，实现了对传统知识观的超越，实现了对工具理性教学观的理性批判，解决的是一个世界性难题。在这个意义上，李吉林的情境教育思想是具有世界意义的。情境教育不仅具有时代气息，且显示出本土文化的意蕴，显现出蓬勃的生命力。 3.情境教育理论是从教育实践中流淌出来的 理论创始者李吉林“为儿童研究儿童”，珍视儿童的生命、个性、情感等，而这些是无法用自然实验法进行控制的实验“变量”，因此，她选择改变研究方法以适应研究对象，经过30余年的大量实践、观察、分析、综合，不断把教学经验和实践智慧上升到理论，继而又将理论在实践中不断充实，不断深化，终于逐渐探索出独树一帜的情境教育理论。这理论生根于实践，开花于实践，也运用于实践。情境教育理论是有血有肉的，经得起实践检验的教育理论，是“工作在教育现场的研究”，是“一种充满田园泥土芬芳的行动研究”。 为了儿童全面和谐的发展是情境教育矢志不移的宗旨。情境学习在学习科学引领下，已窥视到儿童学习秘密的黑箱之一角。李吉林认为这么多年来所进行的情境教学情境教育情境课程三部曲，其主旋律就是为了儿童在快乐、高效的学习中获得全面发展，由此使其系列主张和具体操作都融通起来。儿童情境学习的核心理念、核心元素、基本特点、基本模型、操作要义及其具体策略等，基本上构成了儿童情境学习范式，这将是情境教育下一步继续探究、充实、完善的方向。 （王亦晴、丁玲、王玉娟，江苏情境教育研究所，226001） 责任编辑：颜莹