新课程中生成性教学的思考与实践.doc

新课程中生成性教学的思考与实践 摘 要课堂教学是一门实践性很强的艺术，变教学“独白”为“对话”，努力构筑真正意义的学习共同体是新课程改革的焦点。就艺术地捕捉各种教学生长因子，全方位涉猎课堂教学中闪动的亮点和动态生成的切入点，充分挖掘动态生成性资源，全面提升学生的整体素质，打造持续交互的课堂生态，力求优化科学课堂教学。 文献标识码B 课堂是一个具有生命活力的交错纵横的生态系统，是师生生命价值得以体现的舞台。课堂教学质量的好差，课堂教学效率的高低，不仅影响学生当下及今后的多方面发展和成长，而且影响教师教学生涯的情绪体验和自身成长。因此教师一般把上好每一堂课作为自己努力与追求的目标。课堂上，如何进行有效信息交流，变教学“独白”为“对话”，努力构筑真正意义的学习共同体是教师一直探讨的焦点。教学是在特定情境中，通过师生双向参与，自然展开的活动，它允许教师与学生在“互动对话”中对于课程进行“创新”和“改造”。当前，在评判一堂好课时，教师再也不能像过去那样，仅仅考虑教学是否完成预定的任务和目标，而应在此基础上更加重视教学的“生成性”，把教学看成是一个活的、流动的进程，预设目标可以在生成中随机升降，教学重点可以在生成中相应调整，探究主题可以在生成中适当替换，教学流程可以在生成中即时变奏。下面结合自己的实践，试图从4个角度来阐述对新课程背景下课堂动态生成的认识，以期让生物学教学体现如盐入水，不留斧痕的真实，让师生的生命能量最大程度的释放。 1直面内在需求为生成呐喊 新课程以学生为本，着眼于学生的全人发展，站在生命拓展的高度审视课堂生成的内在需求。 11 关注学生发展的需要 学生是集生活、学习、审美于一体的完整的人，他们具有主体性、独立性和能动性。与此相适应，教学过程也应是复杂的、变动发展的。课堂是师生生命经历的重要场所，是促进师生共同发展的重要载体。课堂教学应该还学生完整的生活世界，给予学生全面展现个性的时间和空间，以动态的课堂呵护学生的成长。 12变革学习方式的需要 新课程倡导现代学习方式，它是以弘扬人的主体性为宗旨，以促进人的可持续性发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统，实现了由接受式学习向自主、合作、探究学习的转变。随着终身教育的思想和学习化社会的构想越来越成为现实的需要，而学校教育又无法穷尽终身发展必备的基础知识和技能，因此在课堂教学中教师让学生变接受式学习为体验式学习，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟知识的发生过程就显得尤其重要。生成性课堂的知识获得，融入个人体验的情感，这才是自己的知识。 13整合教学资源的需要 新课程的一个突出之处是可利用的教学资源突破了原来狭窄的教材，呈现出扩大化趋势，包括教学内容、教师、学生、教学环境等因素，这就使得课堂沟通在渠道上多样化、信息交流在方式上多元化。从教学内容看，主要指教材和配套的教学资料；从教师方面看，主要包括教师的专业知识、能力技巧、个人特质等；从学生方面看，主要包括学生先前经验、已有能力、兴趣态度、个性特长等；从教学环境方面看，主要指教室、班级成员、教学媒体等。因教学资源的极大增加，要求教师打破课堂的限制，发挥自身优势，动态掌握学生的学习现状，同时迅速洞悉一切可知的学习条件，统一整合可服务于教学的所有资源，建构生成式课堂。 14追求真实教学的需要 真实的教学情景是具体的、动态生成的和不确定的，需要在教学过程中呈现出来。这个过程中师生作为活生生的力量，共同参与课堂活动，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发展，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。 2放眼外部环境为生成助威 生成性课堂有其存在的内在需求，但在操作中教师不容忽视有利于生成的外部环境的创设，这外部环境主要指互动对话的氛围和动态开放的时空。 21 营造互动对话的氛围 现代教学理论将教学活动描述为“一种思想、观念不断碰撞，精神、情感不断交流，理想、信念不断生成的过程”。的确，互动对话是课堂生成的生态条件。那么什么是真正意义上的互动对话呢?我认为真正的互动对话应该变教师一个人的独奏为所有参与者的合奏，它发生在对话双方自由的探究中或自发的讨论中，发生在对话双方人格上真正的相互回应与相互碰撞中。而营造互动对话氛围的关键在于融洽的师生关系。只有在民主，和谐的氛围中，师生之间相互尊重，相互信任，平等对话交流，实现知识同步，思维共振，情感共鸣，生成才能得以实现。 22创设动态开放的时空 教师不能拘泥于预先设定的程式，而应作好教学过程的丰富、多变、复杂的心理准备。在具体实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成份以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造。在教学中，当学生有了火花生成时，教师必须敏感地捕捉和利用起来；要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能深入研究的还是不能深入研究的，只要提出来而且有价值，老师都会很重视，而且会一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的潜能会喷涌出来，这时不让学生去自主研究也不行了。教师追求的也许正是这一点。 3精心播种为生成留白 生成并不象我们所想象的那样一切就绪，一触即发，由于教师习惯于精雕细琢、完美无缺的课堂设计，使课堂生成很难从幕后走到台前。 教师或许有过这样的经历：为了上好一堂公开课，常常把课堂教学中要说的每一句话、每一个字都写下来，有时还对着镜子排练，计算每一环节所用时间，甚至幻想，当讲完结束语的最后一个字时下课铃声正好响起。这样的设计，环环相扣、步步为营，形成一种“线性序列”，殊不知就在不知不觉间给自己和学生来了个五花大绑!试想，教师在课堂上还有什么激情、灵感可言?这样的课堂又能生成些什么!这样看来是不是就不需要预设呢?回答是否定的。课堂教学是有目标、有计划的活动，教师上课前必须对未来发生的教学行为有所准备和设计，否则课堂活动就成为无的之矢、无源之水。凡事“预则立不预则废”， 因此完全摈弃预设一味生成显然是有失偏颇的。那么在教学中如何预设，才能促进有效生成?我认为预设不妨“简单开放又富有变化”一些，为学生创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的广阔发展时空。框架式的板块设计不失为一种给生成留白的行之有效的整体布局策略。如按照“板块设计”思路，我在“孢子植物”一节设计了3个板块。 第一板块，尽情“说”。有的学生从网上找来资料 介绍孢子植物的种类以及各自结构特点；有的学生展示自己收集的孢子植物图片；还有的学生录制了孢子植物世代交替的短片，给人以全新的视听感受。 第二板块，大胆“找”。学生从生活环境(对水的依赖性)、结构(根、茎、叶的分化情况)和生殖(细胞分裂、孢子生殖)等方面入手，找出蕨类、苔藓、藻类的异同。他们分析这些异同找出生物进化的趋势从水生到陆生，从简单到复杂，从低等到高等。学生根据各类孢子植物对生境的要求，在自然界里找它们，他们从教学大楼后面的墙根挖来了苔藓，从玉皇山角的溪沟里捞来了绿藻，从宝石山的树丛中找到了蕨。 第三板块，清楚“分”。教师列举常见孢子植物，学生根据它们最大特点，帮助它们找到归属。 在教学的每个板块中，没有纷繁的头绪，没有生硬的环节，给师生活动留有很大空间，学生可以自由的选择自己感兴趣、有感悟的内容进行学习，教师的教学因此而拥有很大弹性，可根据教学中生成的资源及时调整自己的教学行为。这就告诉我们，教师在设计时切忌作茧自缚。只有将线性设计勾勒为板块设计，我们的头脑才能卸下重重负担，从而运转自如；学生的个性才能摆脱层层束缚，得以恣意张扬；课堂也才有可能因此而激情荡漾，丰富生成。 4用心耕耘为生成喝彩 不论教师的预设多么有助于生成，也不可能穷尽课堂可能的变化。教学过程是一个充满着各种偶然、随机因素的过程，它需要教师正确而迅速地做出判断并妥善处理。“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”“诱导”前加“相机”二字，正说明“诱导”成功与否关键在“相机”运用得恰当与否。这就要求教师必须具有教学机智这一基本能力素质，否则难以实现课堂生成。为了在课堂中能驾轻就熟地抓住一些稍纵即逝的教学时机，我认为弄清楚课堂上何时何地是生成的生长点很重要。教师知道了这些，就有可能避免在生长点出现时因毫无准备束手无策，而白白浪费掉极好的教学资源。在课堂这一特定的时空下，生成的生长点主要有以下几个方面。 在学习困难中“生成”。学生在学习中有时会步入思维盲区，此时教师的启发、点拨是促使学生思维通畅，进入深刻理解境界的捷径。 在偶发事件中“生成”。教学中可能会出现一些意外，教师应根据具体情况作相应的调整，引导学生收回注意力。 在学生需求中“生成”。学生是学习的主人。教师的“教”从根本上说是为学生的“学”服务的，所以课堂教学必须密切关注学生的学习需求，也就是说要“顺学而导”。 在错误信息中“生成”。教师要善待学生学习过程中出现的错误，把它作为教学资源，调整、重组教学进程，通过师生、生生间的双向互动，让教学沿着最佳的轨道运行。 在知识迁移中“生成”。教学中通过联想，把原来互相隔绝的片段知识联系起来，找出新旧知识的内在联系，为新知识提供正确的认知停靠点，促成学生对知识的正迁移。 教师虽然不能预知课堂的何时、教学内容的何处会有生成，但只要对这些有可能生成的地方做到心中有数，就有把握捕捉住各种生长因子，把它催生为生成。课堂教学是一门实践的艺术，教学机智的形成和发展，需要课堂实践磨砺。以下是我精心打理生成性课堂教学的片段。 释疑解惑，启迪智慧。在课堂教学中，如发现学生思维处于停滞状态无法理解知识时，应及时调节难度，适当补充铺垫绕道迂回，放缓思考的坡度，从而化难为易，实现预期的教学目的。 在探讨生物与非生物的区别时，学生对干巴巴的生物应激性概念不理解，我随即用手轻轻敲打讲台发出声响，结果学生都循声观望。 师：大家听到了什么? 生：敲击讲台的声音。 师：这声音对你们来说是什么? 生：刺激。 师：你们对声音刺激做了什么? 生：寻声观望。 师：这种观望是什么? 生：反应。 师：生物对刺激作出反应的现象就是什么? 生：应激性。 这样的小插曲是在就地取材、及时为学生铺路架桥，帮助他们“拨开云雾”，顺利完成预定的教学任务。 伺机而动，投情入境。教学是现场直播，课堂会因不可预测因素的出现而波澜起伏。此时如能将教学内容及时巧妙地与当时的环境氛围相联系，形成情境交融之势，不仅能掀起学生认知冲突的高潮，激发学生的情绪，激活学生的思维，而且能使教师的创造才能和创造乐趣，在处理这些活的情境中得到发挥与体现。 有一天，课堂上正在组织学生讨论微生物与人类的关系，突然一位同学打了个很响的喷嚏，可能一些飞沫溅到了同桌的书上，同桌一边找餐巾纸擦，一边小声嘀咕，引得好些同学左顾右盼，那位剧情的制造者满脸茫然的看着我，我似乎得到了某种启示。 师：请同学们联系实际思考，在我们的生活和学习中有哪些提法有利于大家提高卫生意识，预防有害微生物的入侵? 生：不随地吐痰、勤洗澡换衣。 生：饭前便后要洗手、便前也应洗手。 生：不在沿街小摊上购买不洁食品。 生：在大庭广众下咳嗽、打喷嚏最好用餐巾纸包住口鼻，以防飞沫乱溅，特别是我们刚刚经历过非典，大家更应重视提高卫生意识。 这位老兄还没说完，教室里响起了掌声，其中他同桌的掌声显得尤为热烈。之后，我补充：当人咳嗽、打喷嚏时，气流会把口腔和鼻腔中的黏液带出很远，黏液中的水分很快蒸发，其中的细菌及其芽孢就会随着气流四处散布，威胁他人的健康，所以我们在任何时候咳嗽、打喷嚏都应使用手帕或纸巾，并且避免直接面对他人。课后我很感得意，这个喷嚏充当了鲜活的情境，给学生提供了一片思维的空间，促进了教学信息的增值。 走进生活，放眼社会。学习的最终目的是服务于生活。生物学教学要向课堂外辐射，引导学生发现生活中的问题，使他们从不同的角度分析、探讨，打破思维定势和因循守旧，进而促进课堂的开放和生成。 在学习遗传物质(染色体、DNA、基因)时，学生兴趣很大，发言踊跃。 生：许多食用油上标明原料为转基因大豆，什么是转基因? 师：利用分子生物学技术，将某些生物的基因转移到其他物种中，改造生物的遗传物质，使这些生物在性状、营养和消费品质等方面向人类需要的目标转变。 生：转基因食品安全吗? 师：从1993年世界上第一种转基因食品西红柿投放美国市场以来，各种来源的转基因食品迅速发展，按转基因的功能大致可以分成增产型、控熟型、高营养型、保健型、新品种型和加工型。“杂交水稻之父”袁隆平的“超级杂交稻”，应该是“超级基因”造就了“超级稻”，它为世界人民解决粮食问题作出了巨大的贡献。尽管如此转基因食品的安全性一直以来是公众争论的焦点。 生：食品在我们的消化道内被消化成各种营养而吸收，从这一点看，转基因食品与普通食品没什么两 样，它是安全的。 师：你们的想法和他一样吗?(四下传来“一样”“不同意”的声音) 师：今天，我们同学不妨来谈谈“你眼中的转基因食品”。 正方学生：转基因技术对农业生产、农作物品质改良有重要意义。 正方学生：为了满足我国人口对食物的需求，发展转基因技术十分必要。 反方学生：目前我们对基因的活动方式了解还不够透彻，我们没有十足的把握控制基因调整后的结果。 反方学生：转基因食品可能导致人体产生不可预测的疾病与突变。 最后，大多数同学达成共识，应支持和发展转基因食品，但也要不断监控、研究转基因食品可能带来的危害。课堂教学与来自生活的质疑相伴，解开学生心结的同时，拓展了他们的视野，促使我们的学生以更大的热情融人生活，用心去发现，增强社会责任感。 以误导正，化解尴尬。课堂上学生回答问题出错是常有的事。学生的错误需要教师细心呵护与诱导启发。苏霍姆林斯基在要相信孩子一文中说：“影响学生的内心世界时，不应挫伤他们心灵中最敏感的一个角落自尊心。” 练习使用显微镜是实验操作课，大多数学生对此很有兴趣。刚开始就有学生迫不及待地嚷开了：老师，快来看，我发现了一种生物。 许多同学投以羡慕的目光，我走过去一看是一个污点。 师：你能大胆想问题，真有创意。大家可能像他一样看到一些黑点，这是什么? 生：是污点。 师：谁有妙招找出视野中的污点藏在哪里? 生：转动目镜，转动的污点就在目镜上。 生：移动载玻片，移动的污点在载玻片上。 生：如果污点上述情况都不动，就可能在物镜上。 师：污点会不会在反光镜上? 生：会。 生：不会。 学生争论不下。 师：怎么办?做实验呀。 学生用手指点着反光镜，视野无变化，显然问题不在那。教师要善待学生的错误，因为“错误”也是一种学习资源。学生幼稚、单纯、甚至狂妄，当他们在课堂上出现错误时，不要忙于评判，恰当的点拨，让学生自己纠正错误是我们最明智的选择。 联系再现，深化认识。奥苏贝尔的认知结构同化理论认为，学生学习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。同化的实质是新旧知识的相互作用。教学中利用学生认知结构中能与新知识学习建立联系的有关概念，促使新知识的习得和保持。 种子萌发的外界条件教学中，教师引导学生回忆、交流和讨论课前栽种的过程。学生种子萌发需要适宜的温度、一定的水分、充足的氧气比较认同。在萌发是否需要阳光问题上，出现了不同的声音。 生：种子萌发需要阳光。我是把小盆子放在阳台上，结果长出了小苗。 生：种子萌发不需要阳光。我把小盆子放在床边上，它也长出了嫩芽。 师：阳光对绿色植物有什么作用? 生：它是光合作用的条件。 师：绿色植物进行光合作用，它必须有什么结构? 生：叶绿体。 师：叶绿体中的叶绿素是绿色的，它是光合色素。我发给你们的黄豆种子有叶绿体吗? 生：应该没有，它不是绿色的。 师：黄豆种子萌发时，进行光合作用吗? 生：它没有叶绿体，不进行光合作用。 师：阳光是种子萌发的必须条件吗? 生：不是。 在新知识教学中，教师要及时回应学生提出的有潜在价值的问题，通过联系性再现，以一个判断推出另一个判断，为新知识的生成提供正确的认知停靠点，达到辨析、深化知识的目的。5结束语 教学需要生成，这决不意味着为“生成”而“生成”。教师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整，既要让学生大胆猜测，放飞想象，又要尊重事实，讲究科学，在体现教师的宽容和学生的自主时，不忘教师的引导和学生的自律，从而真正达成课堂教学的三维目标，实现课堂教学无序和有序的统一。决不允许教师把课堂从原来的生成“禁区”极端地变成生成的“特区”，使一些生成性问题成为教学无形的“伤疤”，应提倡随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握课堂教学动态生成的切入点，依循学生认知的曲线，思维的张驰以及情感的波澜，随时地调整教学环节，灵活驾驭教学过程中的动态生成性资源。常言道：不经历风雨，如何见彩虹。只有实现了师生在葱郁的课堂生态中的真正涌动和成长，才能让课堂教学更具生命的亮丽色彩!