重塑课堂教学生命力的路径探究.doc

重塑课堂教学生命力的路径探究 “新基础教育”在历经漫长的研究、探索和实践过程后,蕴涵着丰富而鲜活的教育理念。在教学管理中,“新基础教育”主张从生命的高度、以动态生成的观点来看待课堂教学,对于反思传统课堂教学的不足并尝试为课堂教学注入生命活力具有重要的启示。 教学管理中的课堂教学是“新基础教育”关注的主题之一,渗透着其对课堂教学的生命关照。毋庸讳言,课堂教学是教学活动的重要组成部分,课堂也是师生生命活动的主要场所,师生的生命在课堂中相会,在课堂中成长,师生生命的相互摄养与创造大部分都是在课堂中完成的。师生关系也主要是在课堂的共同经历中建立起来的。国内关于课堂教学的研究既有宏观的亦有微观的,研究的内容逐渐拓展、深度逐渐提高、视角渐趋多元,亦不乏理论层面的探究和实践层面的经验总结,然而,课堂教学依然没有摆脱“填鸭式教学”、“满堂灌”、“一言堂”的陈旧课堂教学模式,使课堂立刻充满生命活力几近奢谈。反观新基础教育所倡导的课堂教学观念,其与传统的课堂教学理念究竟有何区别?我们从中能够获得哪些启示?无论是理论上还是实践层面上,日常的课堂教学焕发生命活力是否有可供参考的路径?笔者就以上问题尝试着作出回答。 1 传统课堂教学的弊端生命的视角 以往我们对于教学及教学过程的体认基本上达成了共识,即在教学中,学生是在教师指导下进行学习的;学生学习的内容不是随意、自发产生的,而是经过选择和教育家整理过的人类已经创造出来的、最基本的文化知识;教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程,不是日常生活中随机进行的认识过程。就是这样一种教学价值观念会导致教育理论研究者和实践者产生错觉,在强调要注重“指导”、“计划”、“组织”时,却也一定程度上遮蔽了其对“人”这个有机生命个体缺乏关照的事实。 1.1 课堂教学中的人被边缘化 在传统的课堂教学中,知识的学习被置于至高无上的地位。学生的学习内容、程序、时间都是预设性的,学生只是知识的被动接受者,而非知识的主动选择者,而且缺乏对知识价值的判断力,缺乏与文本、教师对话的权利,缺乏参与教学目的、教学内容、教学方法和教学评价的权利。总之,学生已经失去了作为一个平等的人的权利。作为生命体的师生均不是知识的主人,被抛弃到知识的边缘。学生的需要、动机、人格等在课堂中没有得到应有的关照。 这种传统的课堂教学必然导致学生生命的边缘化,进而导致学生无法真正获得有生命价值的知识。作为一个完整的人,学生坐在课堂上听课只是呈现了一种假象。学生并没有以生命的整体参与到教学中,没有作为一个整体参与教学活动,缺乏对知识的生命体验,而衍变成为教学活动的被动参与者。 1.2 课堂教学的时空单一化 传统课堂教学的时空环境是很有限的,难以满足多数学生的需要,却成了束缚学生生命的牢笼。一般而言,课堂教学中的时间缺乏弹性。45分钟一堂课,不仅固化了学生生活的时间和空间,而且忽视了学科的特点、教学内容的难易程度等内在因素。这种模式化、程序化了的课堂教学导致学生的思维机械化、模式化。师生的课堂生活都被限制在固定的时空内,获得的都是没有经过亲身体验的知识。这里并非反对教师传授间接性的知识,而是意在强调一味的灌输缺乏任何生命体验的知识,只能会使课堂变得索然无味,缺乏张力。这种课堂教学束缚了课堂的时空,固化了师生的角色定位。 1.3 课堂教学的程序模式化 课堂教学已经形成了固定的环节复习旧课、讲授新知识、练习巩固、布置作业、复习考试,周而复始,循环往复。按照传统课堂教学的要求所设计的各种教学程序也都是刻板化、机械化的。按生命理论的理解,生命最惧怕模式。生命是一个过程而非结果,在过程中才会孕育真情实感的体验和认知,而传统课堂教学忽视了这一点。 传统教育教学的最大的弊端就是仅仅看到片面的、单一的、机械化的人,而不是立体的人、全面的、个性多元化的、富于生命力的人。“教育成为类似于现代大工业生产的流水线,标准化、规范化、模式化,对人进行复制式批量生产,人的个性和生命活力在这一过程中被扼杀殆尽”。相应地,以“知识课堂”为主要特征的课堂教学也无法摆脱传统教育教学的宿命,随着教育教学改革的不断深化,必须引起教育研究者和实践者的高度重视。 2 让课堂焕发生命活力的途径探微 从根本上把传统课堂教学沉闷的“呈现接受”模式变为生动的“引导发现”模式,“在引导下的发现”和“在发现中的引导”,充分展现出课堂教学动态生成性的格局,焕发出蓬蓬勃勃、生生不息的生命活力,应该成为教学改革的方向。探究唤醒课堂生命活力的途径,具有重要的现实意义,既具有微观意义上的课堂教学创新之功效,亦在宏观上遵循教学改革的主流方向。基于生命的视角,传统课堂教学的弊端昭然若揭,而影响其的主要因素包括教师的课堂教学价值观、师生关系的融洽度、教学方法和教学方案的设计、教师组织课堂教学的实践智慧、教学生态环境等。笔者认为,在实践教学中,欲寻觅唤醒课堂生命力的路径,构建充满生命活力的课堂教学,至少应从以上几个方面着手。 2.1 转变传统课堂教学的观念,重建新的课堂教学价值观 传统课堂教学模式的大框架,在理论和实践中表现出来的基本特征是完成认识性任务,成为课堂教学的中心或惟一目的;钻研教材和设计教学过程,是教师备课的中心任务。传统课堂教学观既忽视了作为独立个体,处于不同状态的教师与学生,在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力,又忽视了作为共同活动体的师生群体,在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化,缺乏生气与乐趣,缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激,使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥,进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素,连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。 必须改变课堂教学只关注教案的片面观念,树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念。课堂教学不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥,而且要使过程本身具有生成新因素的能力,具有自身的、由师生共同创造出的活力。被教师抽象地谈论着的教学价值观与他们教学实践,奉行的价值观并非一致,而且相差甚远。教学价值观的转变,不能脱离教师的教学实践,不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师的内在观念才具有真实的指导教师教学目标制定和定向实践行为的作用。为此,我们需要与教师一起对自己的教学实践作批判性的反思,找出自己教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观,认识这种价值观的问题所在;需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性,进而在教师的头脑,重建课堂教学价值观,并在自己的教学实践,有意识地、持久地去实现。 2.2 建构课堂中的平等师生关系 在教学中要真正体现生命的价值,首先所要做的就是重构师生关系,构建“共同参与、互相合作、互利共生”的师生关系。而重构师生关系的一个基本环节就是将传统教学中师生间的单项沟通转变成双向的或敞开式沟通,彻底走出传统教学理论将师生关系理解为主体与对象物二元对立关系的误区,建构师生间平等互动的关系。 师生在课堂活动中不仅仅是认识上的合作者,更应该是思想、情感的交流者。课堂教学绝不能成为“一言堂”,教师更不能因为学生与自己或学生之间观点、思想的不一致,就通过满堂灌来压制甚至消灭这种不一致。学生也是具体的、丰富的、成长着的人。教学无疑是一种生命活动,而生命活动本身就是一个“生生不息的创造”过程。 2.3 设计弹性化的教学方案,摒弃对教学技巧、方法的刻意追求 教师在课堂教学中应在弹性预设的前提下,根据学生学习的基础、课堂参与状态等情况,灵活地控制课堂,生成新的超越教学预设的教学方案,营造积极、和谐的课堂氛围。 在教学方案中,要设定教学目标,包括学生的认知和在这节课中可能达到的其他目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标要有弹性,既要顾及学生之间的差异性,又要考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计要有弹性区间,可以通过不同的作业、练习、活动来体现。此外,教学过程的设计还要策划教学行进行的教师活动、相应的学生活动,组织活动的形式与方法,活动效果的预测和期望效果的假设,师生间的互动方式等一系列方面,最后形成综合的、富有弹性的教学方案。 课堂教学目标的实现、教学内容的确定都是在师生、生生、教师与教学资源等因素的互动过程中完成的,是在动态和不断生成的过程中完成的,僵化、模式化的教学方案作为一种理想化的设计,只会使课堂变得枯燥乏味。充满生命力的课堂教学是一种超越方法和技巧的教学。它所追求的不是方法和技巧上的卓越,而是人生命整体的回归,因此它是一种本真的教育。苏霍姆林斯基曾经说过,“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地、在学生中不知不觉地作出相应的变动。”教师应摒弃模式化的教学方法和技巧,应当根据具体的教学情境,灵活地调整教学的方法。 2.4 塑造教师组织课堂教学的实践智慧 课堂教学的组织过程呼唤教师的实践智慧,实践智慧与具体的教育情境、课堂情境密切相连,有助于教师从系统的、整体的观点来理解教育意义,进而采取恰当的教育行为促进课堂教学的有效开展。课堂教学的组织不仅需要教师正确掌握、传授学生学科知识,熟练掌握教学内容、融会贯通、举一反三,而且需要教师在教学过程中全身心地沉浸其中、以智慧启迪智慧。 无论制定弹性化的教学方案、摒弃对教学技巧和教学方法的刻意追求,还是建构课堂中的平等师生关系,均渗透着教师的教学实践智慧。教师组织课堂教学的智慧,也即“悉心钻研教材、慧眼脉个性,激发学生学习的愿望和激情,洞察学生在同化、顺应过程中可能遇到的困难,帮助学生捕捉领悟的行动点、把握体悟的着力点,选准感悟的生长点,让课堂兴趣盎然、激情洋溢、灵性闪动。” 塑造教师的组织课堂教学的实践智慧,首先,要求教师在充分解读文本的基础上,勇于挣脱教科书的狭隘的束缚,善于发掘和利用实现教学目标的各种有利因素,使教学内容更具有思想性和文化性。其次,要求教师善于引导学生在积累知识、积淀情感和体验生活的过程中呼唤学生的主体精神、张扬学生的个性、开发学生的创新潜能,使师生的生命力得以充分体现。再次,要求教师创生师生交往互动的学习共同体,师生、生生之间互相交流、沟通、理解、启发和补充,为智慧的交流和碰撞提供平台,真正实现教学相长。 2.5 创设良好的课堂教学生态环境 教室作为课堂教学的主阵地,作为开展教学活动的场所,为师生提供了具体的生态环境。课堂教学生态环境包括教室的物理环境、教室布置与座位编排、班级规模等因素,这些因素都会直接或者间接地对教学活动产生影响。创设具有生命活力的课堂需要在硬件上给予基本的保障。 在改善教室物理环境时,要在各种环境因素诸如颜色、光线、温度、噪音等达到一定标准的前提下,使诸要素彼此和谐搭配形成最佳的生态环境,使学生的学习和活动在最小压力和最大效率的条件下进行。在处理教室布局和座位编排时,首先要保持教室的干净、整洁、整齐;其次,要能(下转第68页)(上接第59页)够根据教学活动的需要将教室设计调整成梯形、马蹄形、圆形或长方形等,将教室座位编排为行列式、圆桌型、椭圆形、马蹄形等;最后,教师在教室中的位置应当不停地调整,以便增加学生参与课堂活动的机会和师生交流的机会。在控制班级规模方面,在教育资源总体不足的情况下,有条件的学校可以缩小班级的规模,条件稍差的学校应尽量控制合理的范围内,有利于克服大班规模教学的弊端。 注释 燕良轼.教学的生命视野研究D.湖南师范大学博士学位论文,2018.10131-134. 谈利兵.论“生命教育观”视域中的课堂教学J.湖南第一师范学报,2018(4)35. 肖川. 教育的理想与信念. 长沙岳麓书社,2018129-130. 范国睿,程灵. 诗意的追求教师实践智慧案例导引. 上海华东师范大学,201830. 范国睿. 多元与融合多维视野中的学校发展. 北京教育科学,2018276-279.第 11 页