问题式教学的现状反思及对策探析.doc

问题式教学的现状反思及对策探析 新课改背景下，问题式教学成为课堂教学中最重要和最流行的教学方式之一。然而，从现实来看，由于受传统观念和知识匮乏等因素的影响，问题式教学存在诸如问题设计单一、随意等不足，缺乏实效性。要提高问题式教学的实效性，就必须使教师真正实现教学观、学生观的转变，认真学习问题教学设计的理论知识。基础教育课程改革极为强调通过改变过去过于注重基础知识传授、基本技能培养的教学方式，让学生在自主、合作、探究的学习中形成和发展问题意识、问题解决的能力。在这一背景下，“以增强问题意识和发现、分析、解决问题能力为目的的教学模式或类型，或者是具有以增强问题意识和发现、分析、解决问题能力为价值追求和具有本质联系的”问题式教学逐渐成为广大中小学热衷和着力追捧的教学方式，甚至被认为是最有价值的教学方式。那么，在以“问题”为中心的问题式教学中，是否真正体现了问题在激发学生学习兴趣、调动学生探索欲望，培养学生的问题解决能力和创新能力的价值呢？即问题式教学是否真正得到了落实，具有较强的实效性呢？一、“问题式”教学的现状反思自课程改革以来，尽管广大教师接受了大量有关新课程改革理念、目标、内容解读的培训，观念和行为正在发生着积极转变，但是走进真实的课堂，认真分析和品味以“问题”为中心的教学，我们仍能明显地感受到其过程及效果存在着较大问题。具体表现为1.教师仍牢牢把握提问权，忽视发挥学生的主体性，较少引导学生进行问题的发现和提出。笔者曾经对某小学17节语文、数学、科学等课堂教学中教师、学生的课堂言语行为进行统计，结果发现，日常课堂教学中的“提问”类言语行为的发出者几乎都为教师，在17节课中只有两位教师的课堂教学中出现了学生作为问题发现者，主动提问题的行为。从对课堂教学中教师和学生言语行为的统计分析可以鲜明感受到，教师拥有对课堂的绝对控制权，学生较被动，教决定着学，学仍然围绕着教。这一点恰恰与问题式教学突出学生学习自主性、主动性，发挥学生的想象力和首创精神，强调教师作为激励者、促进者角色，与学生在民主、平等的氛围中共同学习、共同成长的价值内涵是相反的。2.追求提问数量，较少考虑问题设计的质量，在问题创设上表现出较大的主观随意性，甚至将语气由陈述变为疑问当作问题设计本身，所设计问题以只需学生进行简单思维活动或无需进行思考，直接从教材上找到答案的应答性问题为主，较少能够引起学生进行积极、深入思维活动的过程问题或见解问题。问题设计层次单一，多针对学生较低层次的认知发展水平，较少体现符合学生学习规律的多层次、高水平问题。课堂中充斥着大量“是不是”“对不对”“真的是这样吗”等的所谓问题，使问题式教学变相成为了另一种灌输式教学。课改以来，国内其他学者的研究也不断地反映出在问题教学中存在的只有数量、缺乏质量等不足。如魏薇（2018）报告，某小学14节语文课，教师每节课提出的问题多于20个。其中，低认知水平的问题占大多数。问题的类型以事实性问题和理解性问题为主，基本没有开放性答案的、鼓励学生阐述观点、进行分析评价的问题。3.较多地追求从结果而非过程与方法的角度看待问题，即问题教学旨在让学生给出标准答案，让学生掌握既定的知识，而非将其看作是学生亲历习得知识、发展能力、掌握方法、获取情感体验的学习过程。正如有的研究者所说“许多教师一味追求提问的数量，课堂气氛虽热闹，却忽视了实际的教学效果。提问是单向的，教师问，学生答；提问是单一的，一问一答；内容空泛、散乱、随意性较大。提问时，教师考虑的更多的是学生的答案离标准答案有多远，虽然也用启发式，但为的只是启发学生说出教师想说的话，教师仍在通过学生之口传授现成的知识。”这种缺乏科学性和实效性的问题式教学无助于学生创造兴趣的激发和创造能力的形成，给学生造成了较重的心理负担，导致厌学情绪的加剧。到底是什么原因造成了问题式教学实效性的缺乏呢？通过与教师、学生的深入访谈和课例分析，我们发现原因既有观念方面的，也有知识与技能方面的。从观念的角度来看，课改以来，尽管教师接受了大量新理念的冲击，但传统的注重以基础知识传授和基本技能训练为核心的教学观；不相信学生的智慧潜能的学生观；高质量的教学就是在40分钟时间完成教材内容的教学，让学生学懂、记住知识的效率观等仍根深蒂固地存在着。传统观念的根深蒂固严重影响着教师对问题式教学的接纳、认同和实施，许多教师认为没有必要或没有想过要去思考应该怎样创设问题，怎样去在信任学生的基础上引导学生提出问题、解决问题，怎样培养学生的批判思维、创新思维等问题式教学的基本内容。正如前苏联教育家阿莫纳什维利所指出的如果我们要认真地进行教学改革，那就必须从改造教师本身的心理开始，如果教师的内心世界依旧不变，那么即使一再提高教师的工资，他还是会改头换面地使任何一种新的教科书去适应自己的旧观念。同样我们可以肯定地说，如果陈旧、错误的观念不变，即使采用任何新的、先进的教学方式、方法或手段，都终将使变革流于形式，无任何实效可言。从知识与技能的角度看，一些教师对什么是“问题”，真正有利于学生创造性思维培养的“问题”具有怎样的特点，创设问题的方式有哪些，在具体的课堂教学中如何营造有利于问题式教学开展的氛围等知识和技能缺乏基本了解。笔者在调查中当问及教师“是否了解有关教育心理学和创造学中有关问题是什么、有什么类型，各种类型的问题在学生学习中的价值及不同类型问题的设计要点”时，几乎没有教师给出肯定的回答；当问到“如何设计问题，为什么在这个知识点上设计问题，而不在那个知识点上设计问题，设计问题的意图、思路是什么”等时，几乎所有教师都认为提出的问题主要依据学科课程标准、学案、课后习题中指明的教学内容难点和重点，在问题设计方面并没有作过多考虑，自然而然就这样提问了，并且一直是这样提问的。从访谈中，可以明显感受到教师在问题创设上缺乏理论知识的参与，表现出较大的主观随意性和经验性，致使教学中的问题在数量上虽占据优势，但实质上缺乏科学性和实效性。知识与技能的缺乏不仅影响着问题式教学的实际开展效果，同时也相应地会使教师产生许多消极的情感体验，加剧了教师对改革的畏难情绪。朱嘉颖就专题研习的研究表明，尽管教师能够认同新理念，认为应该扮演一个引导者或者促进者的角色而不是成为学生学习的主导者，但实践中往往会为不知道什么时候需要问问题、要问什么问题、什么时候需要回答学生的问题、怎么回答问题等与专题研习密切相关的具体教学问题而感到惆怅与困惑，因此教师会对自己缺乏信心，有的甚至因为恐慌而畏惧变革。 二、问题式教学改进对策（一）转变观念，增强问题教学意识观念是行动的先导，它对人的行为起着一定的指导和统率作用。任何教学方式的变革能否真正在课堂中得以落实，关键在于教师是否真正实现了教学观、学生观等的转变，用新的教学观、学生观来重新反思和认识教学、学生，将新的教学观、学生观渗透于自己的教学中。首先，教师必须清楚地认识到传授知识、培养技能是教学活动的重要职能，但非惟一职能，知识与技能的习得只是人发展的一个方面，而非全部。真正的教学不是知识传送的流水线，而是一种心灵之间的相互碰撞、智慧之间的相互启迪、情感之间的相互共振、信念之间的相互感染，教学是关照和促进人的身体、心灵、认知、情感、信念等全面发展的活动，教学应该使每个学生“能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在认识的各种不同的情况下应该做的事情”。问题式教学的核心理念体现着教学的本真意义，意欲通过问题的发现、分析与解决来唤醒和激发学生的心灵力量，激励学生在神奇的科学世界、多彩的自然世界里自主、主动地探究，感受自身力量的强大，体验知识产生的过程，获得认识世界的方法，从而完成自我主体的健全发展。因此，要真正提高问题式教学的实效，教师必须要尊重学生的完整生命，将呵护和发展学生的完整生命视为自己教学的出发点和归宿。其次，教师必须要相信学生，真正从内心中确立学生作为学习主体的信念。美国哲学家马修斯在其著作哲学与幼童中指出，儿童天然地具有质疑精神，能够自然而然地提出问题，发表评价，甚至进行哲学家式的思考和推理。学生并不是带着一颗空白的脑袋走进学校等待教师去填塞知识的容器，也不是“成人的附庸、任人支配的小羔羊”。学生的学习和发展不能由教师代替，也无法通过教师的单纯灌输所铸就，必须依靠自己的主体力量、自我的智慧来完成。作为未成熟的主体，学生的学习和发展离不开成人的扶持，但这种扶持的真义是成人对其主体力量尊重信任基础上所提供的帮助、引导，而非控制和替代。许多研究表明，不相信学生的主体力量，不给学生更多的学习空间，不善于给学生质疑、批判的发言权，过分强调权威、控制、管制的学习环境，会严重削弱学生自我决定的内在动机，威胁学生对课堂的心理安全体验，降低学生的积极思维活动的活力，会造就越来越被动、越来越依赖于成人、越来越缺乏问题意识、越来越厌学的学生。相反，教师信任学生不仅能增强学生对自我的认同感，强化学生的学习动机，而且来自教师的信任还可以营造一种积极向上、安全愉悦的心理氛围，能够激发学生的想象力和创造力，让学生敢想、敢问、能问。正如博尔诺夫所认为的，教育者对儿童能力的信任可培养起儿童对自己能力的自信心，并使其心情愉快。如果教育者对儿童一点儿都不信任，儿童就不敢自己去承担任务，就会落后，不敢去检验自己的力量。因此，对于教师而言，要开展问题式教学，激发学生的问题意识，培养学生的批判思维、创造思维和问题解决能力，就必须把学生看作是学习的主体，尊重并信任学生。（二）明确问题，优化问题教学艺术要构成真正意义上的问题应至少包括两个基本条件1.问题应具备距离性，即个体已有的知识与问题之间存在着差距，个体无法直接用已有知识解决问题，而需对已有知识或新知识进行分析、综合等一系列认知加工；2.问题应具备激发性，即能够引起个体解决问题的心向，使个体作出心理上的努力。然而，问题是一种多层次、多类型的复杂系统，不同层次、不同类型的问题所要求的认知加工水平与所进行的思维活动方式也是不同的，如有的问题比较趋向于逻辑、精确、分析、垂直的思维，而有的则可激发个体的想象、发散、水平思维。不同层次、不同类型的问题对学生创造性、想象力、问题解决能力培养的作用是不同的。如美国心理学家斯皮罗（R?Sprio，1991）等人依据认知灵活性理论对问题进行的研究表明，在我们的周围大量存在两类问题，一类属于结构良好领域（Wellstructured domain）的问题，一类属于结构不良领域的问题（illstructured domain）。结构良好领域的问题在条件及目标上通常是确定的，它可以通过再现所学的知识或简单地运用已成定势的常规方法加以解决；而对于结构不良领域的问题来说，则没有明确的条件及目标，问题的答案也不确定，因而不能通过简单地提取原有知识或套用已成定式的方法加以解决，需要根据具体情景，以原有知识经验为基础，建构用于指导问题解决的图式，并且这种建构往往不是单纯以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用来实现。相对于两类问题有两类学习形式，即初级学习和高级学习。在初级学习中，教师只要求学生掌握一些基本的陈述性知识，如重要的事实、概念等，在检测中所涉及的问题，多以背诵、填空等形式出现，所要求的认知加工只是记忆的提取与再现；而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念之间的复杂联系，并广泛、灵活地向具体情景迁移。斯皮罗等人关于问题的分类理论告诉我们，只有那些具有开放、多元等特性，问题条件、目标及解答途径不确定，答案追求多元化，且其要求对大量而多样的知识进行类比、联合、组合等一系列复杂的高水平认知加工活动的问题才真正有利于学生创造性思维的培养。此类问题为学生开拓了一个广阔的探索空间，在这个空间里学生可充分张开思维的翅膀，寻找解决问题的“金钥匙”，从而使思维变得灵活、开阔而又深刻。因此，在进行问题式教学前，教师应深入理解和把握结构不良问题的构成特性，积极创设呈现开放、多元特性的有效问题。此外，在进行问题式教学时，教师还应注意以下几点1.教师要注重发挥学生的主体作用。积极引导和鼓励学生发挥自我的聪明才智去探索和提出问题。这样不仅可以激发学生浓厚的探索欲望，增强学生的问题意识，而且会使学生的创造性思维在创设问题的过程中得以深化和发展。正如美国学者布鲁巴克所认为的“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”2.问题创设应符合学生认知发展水平。学生的认知发展水平决定了学生对问题的表征、理解及操作的限度。如果问题太大、太深，甚至超出了学生“最近发展区”的阈限，会使学生产生如坠云雾之感，无从理解和把握问题的内涵，如此，非但无助于创造性思维的培养，反而会使学生产生失败和挫折体验，削弱创造的兴趣和热情。因此，教师在创设问题时必须深入了解学生的认知发展水平，准确把握学生的“最近发展区”，创设既符合学生认知发展水平，又具有一定难度的问题，使问题真正成为推动学生思维发展的动力。3.问题创设要具有针对性。在同一个教学班中，不同学生个体在知识基础、智能发展、认知方式、思维方式及学习风格上存在着显著差异。这些差异的存在决定了学生对问题的感知、理解及加工方式上的差异。如对于需要将不同知识进行改组、分析或综合等一系列较为复杂的高难度问题，擅长逻辑推理的学生可能要比擅长艺术感知的学生解决得更快。因此，教师在进行问题创设时要仔细辨别不同群体的知识背景、智能水平及个体的差异，因材进行创设，使问题具有较强的针对性。4.问题创设要体现课内外的结合。现实生活是一个巨大的、潜在的教学资源库，其中蕴含着极其丰富而又复杂多样的问题。斯皮罗认为，现实生活中存在的大量问题都属结构不良领域的问题。英国著名思维教学专家德波诺也指出，学校课本上的问题通常是封闭型的，都有一个确定的已知答案，而且给出了所有必需的已知信息；而实际生活中的问题往往是开放型的，没有确定的答案。因此，教师不应只局限于在课内有限的教学资源中寻找可供创设问题的材料，而应向外延伸，在现实生活中努力寻找和开发出与教学内容紧密相联的问题来，使所创设的问题更鲜活。主要第 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