注重方法，搞好数学教学.doc

注重方法，搞好数学教学：数学教学没有定法，但是经过总结，以下几方面还是需要注意的：贴近学生生活实际，激发学生“做数学”的动机；开放问题探究空间，引导学生主动“做数学”；注重数学练习呈现方式，满足多样个性化要求；精心组织“做数学”的过程，提升全体学生的思维能力。：数学教学，注重方法，高效在学校，常常会听到“怎样引导学生学习数学会更有效”、“课堂教学应该如何让学生做数学”、“怎样激发学生的参与热情”这样的讨论，这些困惑也促使我们通过实践加以探索。本文结合自己的教学实践从以下几个方面谈了谈在新课程理念的指导下怎样才能充分发挥学生的主动性，让学生通过多种活动，动口、动手、动脑、动情，在“做数学”中经历数学、应用数学、创造数学，有效促进学生全面、持续、和谐地发展。一、贴近学生生活实际，激发学生“做数学”的动机不少学生厌学的主要原因是因为感到学了没用，学的知识有时与现实生活相差太远。针对以上问题，我们在教学中要从学生身心发展特点出发，切入学生的已有知识和身边的生活事例，设计富有情趣和意义的活动，让学生能学懂、学会、愿意学，并感到学了有用，这样才能使学生有更多的机会，从周围熟悉的事物中学习和理解数学，体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，从而对数学产生亲切感。如在学生学习了“长方形和正方形的表面积和体积计算”的基础上可设计这样的问题情境：方圆制箱公司要设计一种新规格的硬纸箱，你能设计出一种方案吗？这种活动满足了学生自我的心理需要，激发起了学生的探求兴趣。二、开放问题探究空间，引导学生主动“做数学”数学教学不应只局限于解决数学问题，而应让学生“经历将实际问题抽象成数与代数问题的过程”，“经历探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变化过程”。教师教学可先让学生对问题深入思考和发表意见，再把教学转向本节课的研究重点，这样，既不偏离教学又能使学生思维的广阔性、灵活性和深刻性得到发展。可采用独立探究、小组探究等多种形式，让学生根据自己已有的知识和经验，用自己的思维方式自由开放地去发现去探究，去解决真实的问题，进而抽象出数学概念、原理、公式。例如：教学“长方体正方体的认识”，一般的传统教法，教师先出示长方体模型，然后引导学生观察有几个面、几条棱，用尺子去测量，得出结论。这样的教学方法，学生虽然既有操作又有发言交流，但其每一步活动都是在教师的“指挥”下被动地进行学习，尽管学生对长方体能理解认识，但对学生探究能力的培养作用不大。如何让学生的潜能在自主探究中得到充分发展？我们根据“再创造”观点对这节教学作了如下尝试：课上首先让学生围绕长方体畅所欲言地说，结果学生们你一言我一语，从立体图形谈到长方体，再由特殊的长方体谈到正方体，他们积极踊跃，激活了对已有经验的概括提炼；然后根据学生爱玩好动的特点，又让他们把自己做的长方体模型沿着棱剪开，再拼成一个完整的图形；最后把长方体模型装好，想想还可以剪成哪些不同形状的图形。学生凭借自己的想象力，大胆剪、折，各显身手，剪出了多种新的花样，可让学生根据自己的比较发现能得到哪些结论。这种教学方法，效果很好。三、注重数学练习呈现方式，满足多样化、个性化要求如何实现“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”？课堂练习是教学中的重要一环，在教学中教师要适时采用灵活多样的练习，把学生的兴趣深化提高。练习题的设计要有针对性，要针对教学目标要求、本班学生实际，做到心中有数。练习题要有层次性，要根据教材的逻辑性及学生的认知规律，做到由易到难、循序渐进，力求紧扣重点、层次分明、题量适中。题型要灵活多样，不拘泥于一、二种形式，如填空、改错、判断、选择、一题多解、开放题等视教学情况而定。这种练习方式激励了学生的学习热情，提高了学生应用数学知识解决实际问题的能力。四、精心组织“做数学”的过程，提升全体学生的思维能力由于学生的家庭及知识背景不同，以及学生本身的差异，对于同一问题会有不同思路。这些不同的结果反映了学生不同的思维层次，其中有些学生的认识是逐一发展的，有些学生的思维过程是跳越发展的。教师要注意学生思维发展的一般过程，顾及低水平学生的思维过程，让思维水平高的学生帮助他们。这样组织学习过程，才能更有效地激活不同层次学生的学习需求和学习愿望，提高学生“做数学”的积极性，努力实现“不同的人在数学上得到不同的发展”的新课程理念。五、对学生“做数学”中的评价注重激励创新，促进学生可持续发展语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。结果教师费劲,学生头疼。分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。杨士勋（唐初学者，四门博士）春秋谷梁传疏曰：“师者教人以不及，故谓师为师资也”。这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。韩非子也有云：“今有不才之子师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。新课程标准指出：对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。可见教师课堂教学的主要作用在于组织教学，激发学生主动从事数学活动，并在学生需要的时候给予恰当的帮助和激励。教学评价要以激励、肯定为主，适当采用“延迟评价”策略，不要立即肯定或否定学生的方案，少用一些诸如“对不对”、“是不是”这样的简单化评判性语言，鼓励学生发表不同的意见和独创的见解，保护学生学习的自尊心、自信心。“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。第 5 页