教育技术的发展历史.ppt

教育技术的发展历史,历史是透视现实与预测未来的一面镜子。了解教育技术的发展历史，可以使教育技术在继承和借鉴的基础上，更好地把握现实，面向未来。,内容结构：,第一节 教育技术发展鸟瞰,一、从技术的角度看教育技术的发展 对教育技术发展历史的研究通常有三种方法：按照发展年代罗列出相关事件来研究；按照不同的发展线索来研究（加涅、赖泽，1987）；按照不同发展阶段的技术内涵来研究（尹俊华，1996）。按照教育技术不同发展阶段的技术内涵来研究教育技术的历史发展能够更好的揭示教育技术的发展规律。这种研究方法从问题的实质出发，把握住矛盾的主要方面，因而有利于发现和掌握规律。采用这种方法必须重视对教育技术内涵和技术变革这两个方面内容的研究。,（一）从技术的两个发展方向来把握教育技术的内涵(物化形态的教育技术与观念形态的教育技术这与教育技术发展史上的“媒体论”和“过程论”的观点相对应) （二）从技术的三个发展阶段来把握教育技术发展概况(以手工技术为基础的教育技术体系；以机电技术为基础的教育技术体系和以信息技术为基础的教育技术体系。并根据各个阶段的特点分别简称为传统教育技术、视听媒体教育技术和信息化教育技术。),（三）教育技术发展的“2x3”模型,与视听媒体教育技术阶段相比信息化教育技术阶段具有以下几个重要特征：,(1)信息化教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育中的应用为主要标志。 (2)由于信息社会对人才需求的多样化和信息技术的交互性，教育技术将直接用于促进学习，而不仅仅是辅助教学；除了传统的教学设计以外，还要考虑基于信息技术和建构主义理论的以学为中心的教学设计，才能更好地满足对世纪教育的需求。 (3)教育技术在企业培训方面有愈来愈强烈地应用需求。,二、教育技术发展的特点,l教育技术的发展是非替代性的 首先，对教育技术的阶段划分是以教育应用中的主导技术为依据的。 其次，在教育技术的发展过程中，当旧的技术让位于新的主导技术以后，新技术的影响将会越来越大，旧技术的影响将越来越小。,2.教育技术发展过程中表现出一定的选择性即“适者生存” （教学机器的淘汰） 3在教育技术发展过程中对人的作用的认识越来越深刻（爱迪生的预言） 4教育技术的发展需要新的观念，并且要通过积极推进教育的整体改革才能使自身获得快速发展（惰性：拒绝使用先进教学工具；旧观念指导教育技术）,第二节、国外教育技术的发展演变,一、媒体教学技术一一从直观教学到视听传播,（一）直观教学教育技术的先声 直观教学是通过运用真实事物标本、模型、图片等为载体传递教学信息，进行具体的教学活动。直观教学强调教室要布满图画，书本要配有插图，直观教具的呈现要放在学生面前合理的距离内，让学生先看到整体，然后再分辨各个部分，并且要设法引起和保持学生的注意。直观教学的实质是一种传授观察经验的直观技术。夸美纽斯按照直观教学的原则编写出第一本带有150幅插图的教科书（世界图解）（1675），被认为是教育技术发展史上最重要的成就之一。,(二)视觉教学(Visual Instruction)-教育技术的发端,为了工业化生产的大发展，资产阶级急需大批有知识、有技能的劳动者。 最早使用视觉教学概念的是美国宾夕法尼亚州的一家出版公司（Key Stone View Company） ， 该公司于1906年出版了第一本叫做 视觉 教学 的书 ， 内容主要 是向教师介绍如何摄制照片 ，如何制作和利用幻灯片 。 1922年格拉迪斯等编著的满足社区需求的电影 是第一本完整的视觉 教学专著 。 1923年月美国教育协会(NEA)成立了“视觉教学部“（Division of Visual Instruction，简称DW）,即今天教播技术协会的前身 。课程的 视觉化一书是关于视觉教学理论研究的最重要文献之 一 。 1937年 ， 霍本 （ .Hoban） 等人在该书中提出了视觉教材的分类模式和选用原则 ，如图.所示,（三）视听教学(AudiovVisual instruction)媒体教育技术研究的主体,20年代末，由于有声电影和广播录音技术的发展及其在教育领域的应用，原有视觉教学概念已经不能涵盖当时的教学实践，视觉教学便发展为视听教学。在二战这特定的历史时期，视听教学却在工业和军队的训练中得到大力的发展。因为工业和军队需要对大规模的人员进行培训，只依靠传统的教学方法无法满足二战对人才培训的需求，因此必须开发有效的技术来完成这样的任务。,二战以后的十年是视听教学稳步发展的时期。堪称代表的是戴尔（EDale）于1946年所著的教学中的视听方法一书。书中提出的“经验之塔”理论融合了杜威的教育理论和当时流行的心理学观点，成了当时以及后来的视听教学的主要理论根据。,（四）视听传播（Audio-Visual Conunumcation）教育技术观念由媒体论向过程论和系统论过渡,1传播理论对视听教学的影响教育技术现念从静止的媒体论走向动态的过程论 （1）应用传播过程的观点，把教师、学生、教学内容、教学媒体都置于整个教学过程之中，纠正了传统视听教学理论对视听媒体进行孤立研究的错误倾向。 （2）把传播学中讯息（message)的结构、处理方式、内容引人视听传播领域，这是教育技术设计范畴中讯息设计的理论基础之一。 （3）视听传播接受了传播学中多种感官的思想，使视听媒体扩展为多种媒体，解决了视听教学“眼和耳”的局限，同时也为以后提出学习资源的概念打下基础。 （4）反馈和控制是传播学的重要内容，教育传播过程中信息的流向是双向的、互动的。传统的视听教学只注重信息的单向传递，而不研究学生的反应，具有很大的局限性。因此，为了观测教育的效果，视听传播开始重视师生间的双向信息交流活动。,2早期系统现对视听教学的影响教育技术观念从有形的媒体论走向无形的系统论,早期系统观的理论贡献在于它给视听教学领域引进了下列重要的基本概念： （1）它强调这一领域用以解决教学问题的基本手段不是个别的教林或媒体，而应该是运用经过设计的完整的教学系统教学产品，解决特定的兰学问题。 （2）教材和媒体是教学系统中的有机组成部分，不是由课堂教师自行决定使用与否的“辅助教具”。 （3）每个教学系统都具有特定的目标与功能，将各个部分（内容、方法、媒体“等）组合成一个有特定功能的教学系统，即教学产品，需要有一个具体的设计过程溉有“产品”，必然会引出开发该产品的“过程论”的思想，这就为教育技术引人“过程论”提供了理论依据。 （4）视听教学论仅提出视听媒体应与课程结合的命题，而早期系统观则提出了如何将媒体与课程相结合的方法，即以教学问题和教学目标为基础，把教材作为教学系统的有机组成部分加以设计，而且在特定的教学情景下加以系统应用。,3视听传播的理论框架和定义开始出现,1962 年，南加州大学博士研究生埃博克（Sidney CEboh）综合了早期“产品论”的系统思想、传播理论和同时期的行为主义学习理论，提出了“视听与教育传播过程的关系”的理论模型,全美教育协会视听教学部在1963年发布了第一份视听传播的官方定义，其基本内容是： “Audiovisual communications is that branch of educational theory and practice primarily with the design and use of messages which control the learning process” “视听传播是教育理论和实践的一个分支，它主要研究：为何对控制学习过程的讯息进行设计和使用。“ 视听传播的主要任务是：对用于学习过程以达到教学目的的图像讯息和非表象讯息的特性进行研究；在教育环境中，利用人员和设备将讯息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择管理和应用。,视听传播彻底改变了传统视听教学的理论构架，即不再把研究的重点放在使用形象化的视听教材作为辅助手段以提供具体的学习经验方面，而是放在研究完整的教学传播过程及教学系统方面，从一个全新的伤度，来认识教育技术这一领域.因此，从理论演变的角度来看，由视听教学发展为视听传播，是教育技术史上第一次重要的理论变革.,综观媒体教育技术的发展，一方面可以看到社会进步对教学改革的要求，另一方面也可以看到它与新的科学技术特别是视听技术发展的相关性，另外还和传播手段密切相关。所以，即使对媒体教育技术在教学中应用的效果仍有不同看法，但是从传播理论的角度认识教学过程，媒体已经成为教学过程中的一个基本要素，并形成一种新的教学模式，即依靠教学资源来促进有效教学。,二、个别化教学技术,1、早期的个别化教学 个别化教学是二种适合各个学习者不同需要和特点的教学。在夸美纽斯提出班级授课制以前，个别化教学一直是教育的基本形式，主要是通过教师与学生的面对面交流而实现。资本主义产业革命出现以后，急需大批技术劳力，因而提出扩大教育规模的需要，这种面对面的个别化教学就逐渐被班级授课制所取代。当资本主义发展到现代，人本主义受到普遍的重视，尊重个性、改革集体授课制的呼声渐起，于是开发适合学习者个别需要和特点的教学系统被提上日程。,在美国，真正意义上的个别化教学系统的发展始于伯克（FredericBurk）1912年至1913年在旧金山师范学校实验的个别学习制，其主要特点是允许学生自定学习进度。这些著名的早期个别化教学计划的特点是：教学目的明确；试图使学习适合学生个别差异，打破传统教学固定步调模式，学生能自定学习进度，但必须达到一定的教学要求才能转人下一步的学习。重视课程内容的选择和组织。由于30年代经济大萧条和进步教育运动的影响，这类个别化教学形式日趋消失。毋庸置疑，这种早期的个别化教学实验为教育技术的个别化教学研究和实践积累了宝贵的经验。,2程序教学,程序教学就是将教学内容按一定的逻辑顺序分解成若干小的学习单元，编制成教学程序，由学习者自主学习。程序教学的特点是：小的学习步骤，自定学习进度，积极反应，即时反馈等。 斯金纳设计了便于及时强化的程序教学机器和便于进行程序教学的程序。程序教学的模式有两种：直线式程序和分支式程序，如图27所示,3.其他个别化教学形式的发展,60年代后期，其他个别化教学的研究得到充分发展，如凯勒（F.S.Keller）的个别化教学系统（persondized System of instruction,简称PSI）、布卢姆的掌握学习法， 波斯特勒韦特（S.N .Postlethwait）的导听方法以及个别化建议教学（IPI），根据需要的学习程序（PLAN）和个别指导教学（IGE）等受到普遍重视。由于这些个别化教学形式受到社会、政治、教育以及学校成员的信仰和兴趣的影响，并且需要学校全体成员的积极参与和支持，这些个别化的教学形式并没有大面积地推广开来。,4.计算机辅助教学（Computer Assisted instruction, 简称CAI）,计算机辅助教学的研究与应用始于1958年，当时美国IBM公司设计了第一个计算机教学系统，利用一台IBM650计算机和一台电传打字机向小学生讲授二进制算术，并能根据学生的要求产生练习题同时还研制了一种编写课件（Courseware）的著作语言(Courseware-I)。1960年伊利诺斯大学的计算机辅助教学系统(PLATO)(Programmed Logic For Automatic Teaching Operation)研制成功，并在政府的资助下发展成为世界上规模最大的计算机教学系统。 到90年代，一方面计算机多媒体技术、网络通信技术、人工智能技术进一步发展并交叉整合，另一方面建构主义的学习理论和教学理论逐渐成熟。在这种情况下，人们开始利用多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术构造基于建构主义的教学系统。学习者在这种教学系统中既可以进行个别化学习，也可以进行协作学习、小组学习和群体学习。由于计算机不再只作为一种辅助教学的工具而是作为认知工具、情感激励工具以及协作和交流的工具，并可以作为导师、伙伴、工具存在，因此，计算机辅助教育这个概念已不能完全反映计算机在教育中的作用。目前，国际上更倾向于使用计算机教育（computer in eduction）这个名词。,综上所述，在几十年个别化教学实践中，教育技术已经形成了一整套关于个别化教学的模式、方法和以学习者为中心的指导思想，；特别是程序教学和计算机辅助教学的出现使得个别化教学技术成为教育技术的一个重要的研究和实践领域。这一时期，教育技术不仅关注教学媒体和教学资源，而且关注对学习者特征和学习过程的理论研究和实践探索。,三、教学系统方法的形成,教学系统方法是一种系统地设计、实施和评价教与学全过程的方法。 通过程序教学的实践使人们认识到有多种因素影响或决定着教学效果，需要对教学过程做系统分析才能获得有效学习。有关行为科学的一些概念，如任务分析、行为目标和标准参照测试等也为教学系统方法的形成充实了理论的依据。 60年代初期，加涅、格拉泽、布里格斯等将系统论思想与上述 任务分析、行为目标和标准参照测试等理论、概念及方法有机结合，提出了早期 的“系统化设计教学”模型。,科里根（RECorrigan）等在教育的系统方法（1969年版）中提出，系统方法在教育中的应用涉及以下五个步骤： （1）使用精确的术语来确定系统的目标； （2）确定为实现系统的目标必须执行的功能； （3）决定如何以最优的方式执行这些功能； （4）把各种资源组成一个有机的、协调运行的系统； （5）对系统的运行效率进行检查，根据存在的问题以及外部环境的变化对 系统做出必要的调整和修正反馈。,布朗等人在视听教学：媒体和方法教科书中提出了系统化教学模型，如图 2.8所示。该模型的一个显著特点是所有的教学设计活动都以学习者为中心，充分考虑学生的需要和能力，根据学生达到学习目标的情况调整教学过程。这一模型比较充分地体现出如何在设计教学中应用系统方法。,教学系统方法作为美国教育技术发展史上的一个重要阶段，并没产生一个统一的定义或理论模型。通常人们把教育技术委员会（Commission on Instructional Technology），在给美国国会递交的报告改进学习：给美国总统和议会的报告中 关于教育技术的定义作为周年代后期教学系统方法的代表型论述：“教育技术 的第二种定义不太为人们所熟悉，这种定义超出了任何特定的媒体或设备度其 各组成部分的总和。它指出教育技术是一种根据特定目标来设计、实施和评价 整个教学过程的系统方法。它以对人的学习与传播的研究为基础，综合运用人 力、物力资源，以达到更有效的教学的目的。”这个定义在70年代初得到了美国 教育技术界的普遍接受，可以说，这是促成当时教育技术领域的专业组织视听教学部（DAVI）改名为教育传播与技术协会（AECT）的重要原因之一。除此之外，教学系统方法还直接促进了教育技术学的核心教学设计理论与方论的形成与发展，也由于该定义的影响，美国 AECT组织了二个定义与术语委员会，开始对教育技术的内涵展开更深人的理论研究，标志着教育技术学理论研究和实践发展的逐步深人。,四、教育技术领域定义的发展演变,1994年的新定义之间有以下几点明显的区别： （l）“AECT“77教育技术定义认为教育技术只是一个“过程”，该过程包含与人类学习有关的各种因素（人和设备，思想和方法等；AECT94教育技术定义则认为教育技术是从设计、开发、利用、管理和评价等五个方面全面研究学习过程和学习资源的“理论和实践”，所体现的是一种“全面的教育技术观”。 （2）“AECT“77教育技术定义所说的“过程”是指人们将先进的技术设备、思想方法应用于教育、教学并使之优化的过程，这里强调的是先进技术手段和方法的应用过程；“AECT94教育技术定义”则把教育技术看做是指导设计、开发、利用、管理和评价学习过程和学习资源的各种实激活动的理论基础，即认为教育技术已形成了一套用于指导优化学习过程的各种实践活动教理论基础与方法论体 系。 （3）对教育技术定义认为教育技术是先进技术手段与方法应用于 教育的过程，其着眼点只是实际应用；AECT94教育技术定义认为教育技术是研究如何优化学习过程的理论与实践，因此其着眼点是既重实际应用又重理论研究。 （4）“AECT“94教育技术定义认为教育技术是与人类学习诸因素有关的过程，这里所说的的“人类学习”（Human Learning）概念是比较笼统、比较抽象的，即不能为教学设计提供明确的指导思想也不能为教育技术学的发展指明方向。,从以上四个方面的对比可以看出，AECT94教育技术定义与AECT77教育技术定义相比，不仅在表述上更为简洁、明确，而且更能抓住问题的关实质，因而更全面、更深刻。它反映了教育技术从一场运动发展到一个领域业的演变过程以及这个领域对理论与实践做出的贡献。这种情况反映了信息会的客观需要，也是教育技术学科发展的历史必然。,五、教育技术定义演化的原因及启示,（）影响教育技术定义演化的主要因素 1. 科学技术的发展为教育技术定义的演化提供了技术支持 2相关理论为教育技术定义的演化提供了理论的支持 3教育技术的实践促进了其定义的演化,二）教育技术定义演化的启示,1合理的定义演化有利于教育技术的发展 2定义的演化既能够反映教育技术实践的现状，又具有构建理论体系的作用,第三节 我国教育技术的发展,我国的教育技术源于欧美的视听教育。90年代以前，我们一直把我国的教育技术称作“电化教育”。尽管我国教育技术的本质特征同世界上所有国家的教育技术是一样的，但是经过几十年的理论研究和实践探索，在概念界定、理论框架、学科建设、组织机构等方面都具有明显的中国特色。切年代以后，我国和国外教育技术同行的交流开始增多，积极借鉴、吸纳了许多国外教育技术的理论和方法，不仅在名称上逐步改用“教育技术”，在研究的内容、方法和实践的领域也在逐步扩展.,一、电化教育概念和教育技术概念,（一）电化教育名称的产生 （二）电化教育概念和教育技术概念,以上列举了11种关于电化教育或教育技术的定义。从概念的内涵与外延来看，它们并不相同，据此我们可以大致将它们分为两大体系：电化教育体系和教育技术体系。电化教育体系的内涵是“媒体论”，即运用现代化的教学媒体传递教育信息，外延是应用现代化教学媒体的教育，力图通过教育手段的现代化，促进教育的现代化；教育技术体系的内涵是“方法论”，即运用系统方法设计、开发、运用、管理和评价学习过程和学习资源，外延是整个教育领域，力图通过系统科学方法和教学资源的合理利用，促进学习者的学习，范围要比电化教育广泛得多。实际上我国教育技术工作者所从事的教育实践活动也主要体现这两方面的属于电化教育体系的定义的典型代表包括第（l）、（2）、（3），它们都着重强调教育媒体的作用。,从以上所列电化教育和教育技术的定义来看，教育技术与电化教育有很多相同之处，即目的都是要取得最好的教学效果，实现教学最优化；两者在分析、处理问题的方式上也是相同或相近的，都是利用新的科技成果去开发新的学习资源，并采用新的教与学的理论方法去干预教学过程。至于在名称上，究竟是使用电化教育还是教育技术，就当前的特定发展阶段来说，尽管电化教育名称在我国已有较长的历史和很广泛的群众基础，但是从全局和长远的观点看，用教育技术名称取代电化教育更有助于该学科的发展和国际间的交流。,二、具有中国特色的教育技术的形成与发展,（一）具有中国特色的教育技术理论框架 （二）教育技术学学科建设 （三）教育技术组织机构的发展,综上所述，我随以国家意志、政府行为推动这项事业的前进。有统一的组织和领导是20年来我国教育技术取得辉煌成就的保证，并将继续从根本上保障一我国教育技术事业在21世纪的持续稳定发展。,三、当前我国教育技术发展中存在的一些问题,（一）教育技术观念中存在的几种误区 1重“电”轻“教” 2重“硬”不重“软” 3 重“教”不重学” 4偏科技轻人文,教育技术研究中存在的问题,1. 教育技术没有被列为全国教育科学规划独立学科 2教育技术研究力量分散，未形成一的研究队伍。,