课程概念分析.ppt

課程概念分析,一、黃政傑歸納四類定義,(一)課程是學科及其包含的內容材料 (二)課程是學生的一切經驗 1.校內的一切經驗 或 2.包含校內外的一切經驗 (三)課程是一系列目標的組合 (四)課程是提供受教者學習機會的計畫 上述定義各有優缺點？可加以整合？,二、J.I. Goodlad(1979)區分 五種類型的課程概念：,(一)the ideological curriculum 意理的課程 (二)the formal curriculum 正式的課程 (三)the perceived curriculum知覺的課程 (四)the operational curriculum運作的課程 (五)the experiential curriculum經驗的課程,三、A.A. Glatthorn(1987) 區分六種課程概念：,the recommended curriculum 建議的課程 the written curriculum書面的課程 the supported curriculum支持的課程 the taught curriculum教導的課程 the tested curriculum測驗的課程 the learned curriculum習得的課程,四、課程決定層級與課程結構,課程設計的理論取向,一、W.W.Eisner & E. Vallance的分類 Curriculum as the development of cognitive process 認知過程發展取向課程 Curriculum as technology 工學取向課程 Curriculum as self-actualization 自我實現取向課程 Curriculum as social reconstruction-relevance 社會重建關聯取向課程 Curriculum as academic rationalism 學術理性主義取向課程,二、黃政傑的分類,(一)學科取向的課程設計 認知過程發展(重過程) 學術理性主義(重內容) 上述兩者的整合 (二)學生取向的課程設計 (三)社會取向的課程設計 社會適應取向 社會重建取向 (四)科技取向課程設計 工學取向的職務分析 編序式課程設計,課程設計的系統化步驟與模式,一、一般過程與步驟,二、R.W. Tyler的目標模式,三、單科為例的工學過程 (Glatthorn的觀點),(一)決定本科目課程的基調 課程理念 一般目標 學習延續的時間 (二)評估學習者的需要 (三)依前二步驟所獲得的資料界定明確的目標 (四)決定這些目標的時間順序並將相關連目標組織成較完整 的單元 (五)針對每一目標規劃出協助學生習得目標的學習活動 (六)選擇能支持這些學習活動的教學材料 (七)設計用以評估學習目標獲得程度的方法 (八)將上述決定加以整合以形成課程計畫,四、自然主義模式 (Glatthorn的觀點),(一)勾勒出範圍： 思考下列問題，獲得暫時性答案： 課程對象為何？哪一年級或學習階段？ 必修或選修？ 課程持續多久？一學期或學年？ 時間表？每週幾節？共計幾小時？ 本課程的一般性目標？主要的學習內容為何？ (二)贏得支持： 爭取決策者(權威者)、其他教師或家長的支持,(三)蒐集充分的資料，奠立設計課程的知識基礎,學生心智發展、先前學習經驗、現有學習成就、興趣 與性向。 教師 對本課程的興趣、能力和態度。 研究成果 與本課程有關的學術研究成果可供規劃教學活動和 選材之參考。 相似課程計畫 中央、地方和其他學校是否曾設計類似的課程可參考。 教材 有教科書、影片、電腦軟體等現成材料可供使用嗎？,(四)規劃單元,暫時決定： 本課程的單元數目 每單元的課數 每單元的目標 各單元的排序 (五)設計高品質的學習經驗 針對每一單元設計高品質的學習經驗，設計時不斷思考目標、教材和活動三者間的關係，而且三者可相互修正調整。其關係如圖：,高品質學習經驗需符合下述原則： 學習意義化、參與性、多元性、道德性、挑戰性、 適切性、關連於目標 (六)發展評量方法 (七)將上述發展為學習方案,五、情境模式課程設計,史北克(Skilbeck,1984)的課程設計情境分析模式,六、文化分析模式課程設計,羅通的文化分析模式(Lawton, 1983; 1989),布魯姆等人(Bloom)的認知領域目標分類,知識(記憶)：回憶特殊事實、方法、規準、原理原則等。 理解：了解某一現象，而能轉譯、解釋或推理。 應用：將通則用到特殊情境之中。 分析：將溝通的訊息所包含的成分或元素，加以排列。 綜合：將未有組織的元素安排或合併為有組織的整體。 評鑑：依照所選擇的規準，評估材料、方法等等。,布魯姆等人(Bloom)的情意領域目標分類,接受：感覺到某種現象的存在。 反應：主動地注意某一現象，覺得有趣，但並不致力於信守或奉獻。 重視：知覺到某一現象中存在的價值。 組織：將價值安排成為有組織的系統。 品格形成：將組織層次對於價值的內化，提升至 人生哲學的層次。,辛普孫(Simpson)的技能領域 目標分類,知覺 準備 指導反應 機械練習 複雜的外顯反應 適應 創作,目標的垂直分類,目標的排序方式,考慮的可行方式： 一、思考生活世界：空間、時間、物質特性。 二、思考概念關係：概念層次、複雜度。 三、思考探究過程：探究的邏輯。 四、思考學習過程：熟識性、難易度、學生 發展階段、興趣維持。 五、思考利用方式：運用的程序。,課程內容選擇的原則,依目標選擇適當內容 兼顧深度與廣度 具重要性 正確性 考慮難易度 具實用性 具時效性 具彈性 配合學習時間 經濟性,課程活動選擇的原則,練習原則 兼具多種目標 變化原則 興趣原則 能力原則 經濟原則 參與原則 指導原則,課程組織的原則,一、順序原則,(五)時序,(六)由先決條件的學習優先,(七)概念相關聯,(八)依探究順序,(九)依學習者的發展階段,(十)依工作順序,二、繼續性原則 三、統整原則 知識間之關連 內容與生活間之關連 內容與社會脈動之關連 認知、技能和情意等目標之關連 四、漸進加深加廣銜接,引導課程實施的有效管理策略,一、課程實施相關制度之變更與建立 師資培訓與資格認證 教師人力調整與分工 學校行政組織再造 學習成就評量措施 親師互動模式 二、服務的提供 專業技術的協助 諮詢管道的建立 提供專業成長(在職進修)機會 三、經費的補助 一般補助 特定項目補助,四、知訊的傳播 書面文件 研習會、工作坊 網路公告 五、激勵倡導 領袖人員激勵與支持 成功案例的獎勵與分享 六、視導與評鑑 內部視導與外部視導兼顧 定期化視導與評鑑 以評鑑引導改進 七、即時解決實施中所發現的問題,教學視導的方式與種類,(一)非正式觀察 (二)評定式視導 (三)發展性(成長性)視導 臨床教學視導(clinical supervision) 同儕教學視導(peer coaching) 自我引導成長,1. 自我教學檢核表 2. 行動研究,教學視導檢核表,一、教學準備 (一)充分地準備教學，熟悉課程與教材內容。 (二)妥善佈置學習環境，增進學習效果。 (三)選用之學習材料能掌握課程目標。 二、教學方法 (四)提供學生完整清晰的知識和技能架構。 (五)配合課程目標和教材性質，採用多樣合宜的教學 策略與教學方法。 (六)善用各種媒體器材展現、解說教學材料。 (七)教學時間與步驟的安排能協助學生充分有效習得 課程目標。,三、教學語言與班級氣氛 (八)善用各種不同的發問技巧。 (九)建立和諧愉悅的班級氣氛 (十)對學生有公平的待遇和積極的期待。 (十一)重視個別學生的學習困難，施予必要的關注和協助。 (十二)運用良好的口語和非口語溝通技巧 (十三)用心傾聽學生說話，促進師生互動。 (十四)建立教室常規和程序，激發學生自律。 (十五)善用獎懲方法，增強與維持學生良好行為。 四、評量方法 (十六)依課程目標和內容性質，採用多元的評量方法。 (十七)評量結果能即時回饋於教師自己的教學和學生的 學習改進。,同儕臨床教學視導的方法,一、規劃 建立關係 視導者與被視導者共同計畫 擬定視導項目與觀察策略、觀察方法。 二、實施教室觀察 三、分析教學過程 四、舉行視導者與被視導者的會談(視導會議)。 五、討論改善計畫 六、再次觀察與回饋,教育和校務評鑑之意義,一、評鑑： 針對某一對象，就其發展、運作實施與結果 (效應)等層面之一部份或全部，採系統化探 究方法蒐集、解釋、報告和運用其相關資料， 進而判斷其內在品質(merit)與效用價值(worth)， 以增進評鑑委託者和相關利害人士之理解與 做決定之過程。 二、當評鑑之對象是教育即教育評鑑，是校務即 校務評鑑，是課程即課程評鑑，是教學即教 學評鑑，是教師即教師評鑑。,評鑑探究之關注重點,一、意義內涵 二、角色功能 三、範圍與對象 四、與方案發展歷程之關係 五、探究方法 六、價值判斷 七、評鑑人員與相關角色關係 八、利用與檢討,校務評鑑之範圍,一、機構評鑑：對學校本身、各處室或 各單位之評鑑。 二、人的評鑑：對校長、主任、組長、 教師、學生及其他人員之評鑑。 三、產品評鑑：校務運作過程產品之評 鑑，如學生成就表現、課程計畫、 教材和教科書。 四、方案評鑑：對學校為推動各項校務 發展和教育活動所規劃與實施之各 種方案(program)的評鑑。,校務評鑑之功能,一、形成性v.s.總結性功能,二、方案發展之功能 (一)了解現象 (二)推估需要 (三)診斷問題 (四)修正改進 (五)評估效益 (六)比較與選擇,三、行政上之功能 (一)激勵 (二)監督實施 (三)績效判斷 (四)改進與取捨 (五)安置與認證 (六)展現權威,四、社會政治上之功能 (一)增進社區之了解 (二)彰權益能,評鑑探究之一般過程,一、形成評鑑觀(採何種評鑑取向) 二、界定目的與範圍 三、界定委託者 四、界定閱聽者與資助者 五、界定資源與限制 六、具體化評鑑議題與問題 七、形成評鑑設計 八、選擇資料蒐集程序與方法 九、蒐集資料 十、分析與解釋資料 十一、報告結果,教育方案評鑑之資料類型,一、文件類 二、器材類 三、情境互動類 四、意見與判斷類 五、效果類 六、效應類,內容分析法,一、分析之對象 (一)正式文件 (四)互動現場 (二)私人文件 (五)其他：問卷、照圖片、錄影(音)帶 (三)數量紀錄 二、分析之重點 六W：Who says what, to whom, how and with what effect? and why? 三、質化分析 (一)如何形成主張？如何提出問題及其證據？如何解決？解決之材 料、方法和策略具合理性和邏輯性？ (二)如何採用證據？引用觀點和理論？ (三)如何呈現主張？採圖、表、文字？ (四)借用或引用證據之真確性？ (五)實踐性如何？,四、量化內容分析,(一)擬訂研究目的與問題 (二)建構內容分類架構 (三)決定計量單位 (四)確定分析之樣本 (五)考驗信、效度而完成分析工具 (六)統計和分析資料 (七)形成結論提出報告,調查法,一、訪問 (一)非正式會談 (二)無結構性訪問(如敘說式訪問) (三)半結構性訪問 (四)標準化開放性問題組訪問 二、焦點團體座談 (一)人數以712為主 (二)議題不宜多，且需具體化 (三)具利益衝突者不宜同時參加同一組 (四)不必做決議 (五)主持人至關重要，以激勵意見和想法為主，不應做 價值判斷。,三、提名團體法(nominal group) (一)確定議題，組成提名團體 (二)提出問題，各成員自由思索觀點 (三)輪流提出觀點清單 (四)討論澄清清單中之觀點 (五)對清單觀點投票 (六)形成決定 四、德懷術 (一)發展與界定擬探究之問題 (二)組成德懷小組 (三)發展結構化問卷 (四)實施第一輪問卷 (五)實施第二至四輪問卷，並提供前一輪問卷結果統計摘要 (六)統計分析並形成結論 五、問卷調查(詳參其他書籍),觀察法,(一)確認性觀察VS.探究性觀察 (二)結構性觀察VS.非結構性觀察 (三)1.完全參與觀察 2.作為參與者的觀察者 3.作為觀察者的參與者 4.完全觀察者 (四)無干擾測量,實驗法,一、真實驗設計 如前後控制組實驗設計 二、準實驗設計 如不相等比較組設計 三、前實驗設計 如單組前後測設計 四、教育評鑑探究中幾乎不可能採真實驗設計,目標獲得評鑑模式,Provus的差距評鑑模式,Stufflebeam的CIPP評鑑模式,背景(context)評鑑 投入(input)評鑑 過程(process)評鑑 成果(product)評鑑,計畫的決定,組織的決定,實施的決定,再循環的決定,Eisner的教育鑑賞與批評模式,基本觀點：教學即藝術，而教育評鑑即如藝術的賞評，教育評鑑即對教育現場藝術的知覺再教育過程。 重要方法與步驟： 充分的描述探究(descriptive) 深入的詮釋理解(interpretative) 中肯的價值批判(normative) 謹慎的基調推論(thematic),Owens的司法抗詰模式,一、準備階段 (一)產生問題 (二)選擇與界定問題 (三)準備辯論陳述 組成正辯與反辯小組 蒐集資料與證據 二、聽證階段 成立聽證會協調小組，推舉主持人和聽證委員會委員。 建立雙方共同認可的聽證程序和方式。 正反雙方陳述意見和證據，交叉質問答詢，以及進行結辯。 聽證委員會裁決或公開聽證過程由決策者依法決定,Stake的感應式評鑑(responsive evaluation),