走进课堂做研究校本研修活动中的课堂观察视角.ppt

走进课堂做研究 校本研修活动中的课堂观察视角,杨玉东 上海市教育科学研究院,形成课例,制作视频案例,教学设计,反馈会议,聚焦课堂的校本研修活动,课堂观察,反思“课堂观察”,作为一种技术的视角,作为一种研究的视角,作为技术或技巧的 课堂观察,工具视角的反思,我为何要走进课堂？ 明确观察目的 我在课堂里用什么方法观察？ 了解观察依据、选择观察视点 使用多样的观察方法 我能在走出课堂后说些什么？ 反思观察方法 选择反馈方式,明确观察目的,校本研修中观察者的角色： 督导合 作 者同 伴,“鼻子对鼻子” (nose to nose),考评研究问题提供建议,“肩并肩” (shoulder to shoulder),依据经验,依据观察,了解观察的依据,作为“教师”,作为“人”,(1)教师的需求层次,(2)有效教师的九种特征,清晰 教材与方法的多样性 热忱 任务导向，有效率的教学取向 避免严厉的批评 间接的教学形态 强调教学内容 用结构性的陈述方式 使用问题激发学生多样的认知层次,选择观察视点,根据预设的观察视点研究教学得失 其表现是预设观察的框架，其他观察技术为框架里要表现的论点提供论据支持 例如，周伟灿：对一堂初中代数课的分析与思考 例如，庄静：对一堂新综合科学课的观察与分析 应用观察技术本身所蕴涵的视点 其表现是使用一种或几种观察技术，利用技术本身提供的视点建立论点。 例如，陈非：华威先生课的分析报告 例如，王林琳：让学生的阅读个性闪光,周伟灿：对一堂初中代数课的分析与思考,内容设计 教学表述 进度安排 资源利用 激发动机 师生互动 自主学习 鼓励创新,八个视点,庄静：对一堂课的观察与分析,选择性的文字记录 （3） 基于座位表的记录（3） 叙事性文字记录（2） 采用时间线标记（1） 采用量表记录 （2）,使用多样方法,（1）教师的提问分析,提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式 ,各教学阶段问题数的预设与生成,例如：,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,提问的认知水平检核,（片段）,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,问题的目的指向,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,问题的思维水平,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,学生应答方式,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,学生回答的类型,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,教师理答的方式,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,（2）教师的反馈分析,反馈的数量 反馈的数量可以表明教师与学生之间的“互动”程度。 反馈的类型 复述：用教师自己的语言复述； 修正：概念化来修正学生的意见； 推演：把学生的观点加以应用、推演或引发下一个讨论问题； 评论：把学生的观点与他人的观点作分析、比较、归纳或评价。 除此之外，还可以用二分法划为“鼓励”和“批评”或是“肯定性”反馈与“否定性”反馈。 辨别有效的反馈 （定性分析）,（3）教师的结构性陈述分析,（1）课堂里的语言流动记录,讲桌,可参见：陈非，课的分析报告,（2）学生的学习状态记录,（3）课堂里的移动方式,学生的移动位置,可参见：顾泠沅，教学实验论，p17,教师的移动位置,（1）关键性事件,师：分式和分数相类似，是不是可以猜想一下我们今天要讲的分式的性质？【这里本来可以让学生独立思考，充分讨论，自由发表见解，然后再概括，可是这里教师却用了一连串小问题回答来控制学生的学习】 师：分式 =?【没等学生回答，教师在“分式的基本性质”下面打出投影】,A A·M = B B·M A A÷M = B B÷M,师：大家注意一下，前面的分数能不能等于零，那么这里有什么条件限制？ 生：【没有回答】 师：首先考虑这同一个整式怎么样？也就是大M怎么样？ ,可参见：周伟灿对一堂初中代数课的分析与思考，p9,（2）叙事记录 决定记录的范围（全局、个体） 用描述性的语言而非评论性 每个叙述分行，前面加上时刻,时间标记类似于陈非老师的记录方法，但语言不同；不是事先分类好的“类型”语言，而是“素描”语言。,（1）教师角度的量表,可参见：庄静，对一堂课的观察与分析,（2）学生角度的量表,可参见：庄静，对一堂课的观察与分析,时间线标记,语言互动分析,可参见：周伟灿对一堂初中代数课的分析与思考，p15,可参见：周伟灿对一堂初中代数课的分析与思考，p14，p15，p18,反思观察技术,预先设定表格观察与 思维开放观察 强推断与弱推断 定量结果与定性结果 客观性与主观性,关于等级量表 基于常识性的假设、而非观察的结果 关于分类系统 假定了类型之间的阶梯性、独立性与完备性 关于时间取样 自然时间取样：假定了事件改变的界线 单位时间取样：暗示所有事件是平等的 统计时间取样：忽略了取样间隙中的事件 关于定性描述 个性突出（现象学方法、符号互动主义、自然主义） 多样化的观点导致主观性过强,选择反馈方式,使用间接的反馈方式 （接纳感情及想法、赞美与鼓励、问问题） 呈现客观的观察资料（解释但不评论） 引出教师的意见、感受和推论（多听少说） 认同、阐释和使用教师的话（相同观点） 发问以澄清问题（不同观点） 对教师的表现或进步给予肯定（信任和驱除威胁） 给予建议（不是指令）,作为研究方法的 课堂观察,理论的视角,思考课堂观察的潜藏假设,约定俗成的是真实的吗？ 经验告诉的是真实的吗？ 媒体发表的是真实的吗？ 专家论断的是真实的吗？,寻求真实,什么是真正的“真实”？,前现代观点 现 代 观 点 后现代观点,警惕课堂观察中的陷阱,与日常观察相比，课堂观察是一种有意识的教学研究活动。,不确切观察（使用技术） 过度概化（复证） 选择性观察（变换假设） 非逻辑推理（运用逻辑体系）,课堂观察是进行教学研究的科学方法,大体而言，一个教育论点必须有逻辑和实证两方面的支持：必须言之成理、必须符合人们对教学世界的观察。,推理和观察是达到解释教学现象的基本方法。,应用课堂观察后的数据,个案和通则解释 归纳和演绎解释 定量与定性解释,数据的解释,数据的推理 （因果关系）,在时序上，因先于果 两者间具有实证的相关性 因果关系不依赖于第三个变量,课堂观察与课堂教学评价的关系,驱动课堂观察的问题是关于“是什么”和“为什么”的，目的在于寻求教学现象的真相和了解其原因，其本身不能建立在价值判断上。 除非有一套判别标准，在这个标准之内，才可以讨论我们“应该如何”与“如何做”的问题。,欢迎交流、共同探讨， 谢 谢大家！,课堂观察绝不仅仅是“观察”的问题，透过“观察”本身，折射出的却是观察者的技术和理论视角。 “理论始于观察，观察渗透理论”库恩,