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历史教育价值浅议,首都师范大学历史学院教授 赵亚夫 一个服务于基础教育的普通公民 2012.9.25 陕西师大,一、历史教育价值的思考角度,从概念出发： 历史历史学历史教育 历史教学历史教育 作为学科知识的历史教育 作为公民教育的历史教育,历史=过去发生的事情？,历史，原本是一种事件的叙事记录。引申为询问的结果，且带有知识的记载(解释)和记录的含义。 近代以后，历史一词不仅指“过去的有系统的知识”，而且将历史当成是“人类自我发展”的解释。在黑格尔的哲学体系中，历史的视野扩大到过去、现在和未来三个维度（内在的含有教育的意义）。,下列观点的相同处和不同处：,马克思:“全部历史是为了使人成为感性意识的对象和使人作为人的需要成为（自然的、感性的）需要而准备的发展史。”所谓“自由的自觉的人的活动”，是在“一切社会关系的总和”中现实的。 布洛赫:唯一真正的历史就是总体的历史。 克罗齐:一切真历史都是当代史。,历史学本身就包含历史教育？,一涉及到历史学，历史为求“客观”就常常把“过去”绝对化了。 当我们试图模仿历史学家培养人们的“历史思维”和“历史认识”时，特别关心的是对“过去的记忆”史料。 我们要回归的历史学究竟是怎样的历史学。,问题史学提出的问题,提出假说，提出要解决的问题； 收集和分析史料，证明假说成立与否； 解决问题，找出历史过程的逻辑。,经过选择的“记忆”，其实质？,“人类的记忆”究竟包含怎样的内容？又为了谁的需要而存在？进而为了什么人服务？ 问题选择解释细节=“让学生发挥” 到“记忆过去” 。 记忆不等于事实，只是素材。史料也不都是事实本身。,我们确认：,History（历史）不是过去的代称； Historical（历史学）不单是明确记述过去的事实这一项任务； historian（历史学家）也不能简单地记录和阐释过去。 历史是对过去事件的叙事性记录（真实的），同时还是一种人类有系统的关于过去的知识（知识性需要）和解释（智慧性认识）。,从经验中获得认识：,人类的自我发展欲望和潜能需要借助有意义的历史解释来获得释放，所以人们有选择地记录和解释历史。 自然是历史之子，真实是历史之本。,历史只有通过全方位的视角，才能展示人类社会活动的过程和价值，而且人们只有借助历史视角所获得的发现问题、解决问题的技能和方法，才能诱发自己天生的好奇心，并透过历史记录建构对自己的理解。 历史是人们理解社会和自己创造的文化的一把钥匙成为你自己。,当我们能够将过去、现在、未来等维度通过时空观念建立起来时，我们从历史教育中培养的明智之举，就是人类文明进步不可或缺的思维立足点找回自己的想象力。 “好的历史课都是讲出来”如何界定“好的”究竟指什么？,显然：历史学与历史教育有区别。,历史教学与历史教育也不是一个概念。 白寿彝先生说：历史教学只是历史教育的一个部分。历史教育，在历史教学以外，还有各种方式。 历史教育的目的有三：一是讲做人道理（道德的）；二是讲历代治乱兴衰得失之故（知识的）；三是讲历史前途（智慧的）。,作为学科的历史教育（非只讲学科知识）,历史教育首先是文化教育，因它讲智慧； 历史知识的特性只能从属文化（人文性），它因有文化而有思想，而不是相反。 如今，历史知识是服务于政治的（统治阶级）教材、考试不过呈现方式而已，其学习的本质是记忆。 定着于高考的历史教学，危险很大。,狄尔泰已经超越了文德尔班等人：,文化、价值是研究个人生命的具体实在； 历史题材是个体生命的表现，如观念、思想、知识、行为、感情、情绪和感觉； 生命的实质是非理性的，研究者首先应对生命进行直接体验，通过体验与实在沟通，把握生命的真相。历史学家只有通过体验才能在零乱的史料中发现完整的结构，对复杂多变的历史现象总结出一种统一的意义。,作为公民教育的历史教育,历史既是对过去事实的了解客观的过去，也是对人类社会殊相的诠释与认识：只有积累足够的殊相认识，才能产生相对的共相认识。（怎样教的角度） 历史教育不是对过去的（即便是客观的过去）事实的复制，而是立足于对当今事实的把握，所以历史学习特别具有对抗的意涵充分相信并展示个人的批判性思考。（老师不能代替学生思考）,历史学习内容试图为学生展示更为丰富多彩的人类生活史，这部人类生活史探究人类发展中的政治、经济、艺术、科学、文学、道德以及其他人类文化及精神的多重领域和多元世界，它较之单一的政治史、经济史教学更利于养成学生的正义的、人道主义的价值观念。 为此方强调素质教育。,所谓的“神入”，应该是,历史学家必须借助“理解”，摆脱个人因素而真正把握历史人物的观念和行为的意义，即把自己置于所研究的历史人物活动的历史背景中，设想自己就是那个历史人物，与他同命运共患难，排除研究者个人因素干扰而获知历史知识。 历史教学则要求摆脱教科书。,公民教育中历史学习内容,一个国家的历史是如何影响其人民的文化、传统、信仰、态度和社会生活方式的； 历史以何种面目蕴藏在现实人们的社会生活环境，诸如现实人们的价值观、理想、社会制度和人文规范与历史的关系； 人类历史遗产的作用如何，诸如历史上有过怎样的伟大文明，尽管其中的一些文明早已逝去，但是它为现在的文明的确做出过巨大贡献；,材料并非越多越好，角度也并非越多越好。真正的知识是感悟得到的，而非灌输。无论灌输的是否聪明。,为了应对各种各样的力量，人类社会经历了而且现在仍在持续经历着虽然可能是阶段性的的变革，当然这些变革未必都是进步的； 历史不仅能够为我们正确定位社会位置和角色，更重要的还在于我们了解历史，能够帮助我们更好地理解当今事件中人类的思想和行为。,二、理解历史教育的用途,历史视野和历史方法关乎所有的社会问题。人们在研究社会和解决社会问题时，不能缺失历史的视野和方法。 历史知识、历史技艺是人们探明所有社会问题的基础。 历史知识和技艺连同历史视野和方法，便成为人们达成社会认识，认同基本的价值观念，形成维护社会正义、和平和文明发展的行动能力的基础。,要知道，历史学的教育和历史的教育也有区别。如同，精英的历史教育和大众的历史教育有区别一样。,理解历史上存在的一般论题和复杂论题，就是在了解过去的人们都遇到了怎样的问题、解决了怎样的问题、是用何种的方式方法解决问题的，还有什么问题没有解决、为什么不能解决等一连串的针对学习意义而产生的教学论题。,今天的人们从历史中，既能够增长智慧，也能够找寻出更聪明的合作解决问题的办法，树立更进步的观念。 在将自己的生活与前人和后人的生活联系起来时，历史便帮助我们看到了更大的社会和人生。这正是历史课程能够培养良好的公民素质的原因所在。,谁决定我们学什么样的历史：,历史创造了人，人承受了历史。在很大程度上，不是人创造了历史，而是环境塑造了人的历史。（布罗代尔） 对物质世界、精神世界、想象力世界应予以同等的注意，这样的历史才是表现人类生活全部层次的总体史（勒戈夫） 引申一个问题：历史教师是选择做历史学家，还是定位为历史教育家。,三、几则国外历史课程标准的例子,历史研究对于培养这样的公民来说是必要的他们能够运用源于历史体验而获得的深度和智慧来理解当今时代的问题。 问题：知识系统性与深度；材料的丰富性与智慧理解问题的角度？,全美历史课程标准,如果没有历史，一个社会就没有共同的记忆（不能达成如下的共识）它在哪儿（自身定位），它的核心价值观是什么，哪些历史能够解释现在的状况。 如果缺少了对重要事情的集体记忆，人们就易于得政治健忘症，就不明白报纸在说什么，就不能听出演讲有什么内容或没什么内容，就不能相互交谈公共问题。,美国科罗拉多州历史课程内容标准（1995年）,“帮助学生培养一种共享的人类群体意识； 帮助他们理解自身，并且帮助他们理解自己与其它时间和空间的人们在哪些方面类似、在哪些方面不同； 帮助他们对他人乃至自身的陈词滥调提出疑义；帮助他们看清楚事实和假设之间的不同； 帮助他们领会（懂得）历史起因的复杂性； 帮助他们对简单的回答和表示轻视（不慎重）的解释产生不信任（提出疑义）；,帮助他们尊重个性特征、避免错误的类推； 帮助他们认识到历史教训的滥用，并且估计一下此种滥用可能带来什么样的（严重）后果； 帮助他们考虑到忽视历史会使我们成为它的囚犯（奴隶）； 帮助他们意识到并非所有的难题都有方法来解决； 帮助他们对（可能发生地）丧失理性的、偶然的人类事件做好准备，并且帮助他们领会历史上思想和个人的伟大作用。”,对历史如此广泛而深刻的理解丰富了学生的个体体验当他们在执行如下的责任时： 作为民主制社会原理的拥护者； 作为多种文化的继承人； 和作为经济互相依赖而又文化多样的世界的成员,英国国家历史课程标准，1999年,“历史由人来创造。只有理解了人，你才能非常有意义地活着。” 历史教育的重要性，就在于它能够促进学生去“思考过去对今天的选择有什么影响”，在他们“能够看到人类经历的多样性，能够进一步理解自己的个体身份与社会成员身份”时，历史也为他们能够应付现实生活和社会中出现的道德疑问与社会问题做了准备。,加拿大安大略省社会科及历史地理课程标准，1998年,历史“用于考察个人和有独特意义的事件，以及各类群体、社会运动、机构、国家与时代”视角，特别有助于“培养学生对国家发展及其在世界上的地位的总体印象”。 “学生要知道怎样运用学习过的知识并使它作用于未来的决策，知道通过探究不同的观点、评价大量的历史材料，尝试形成理性的看法”。 有助于“培养学生成为在科技、经济、政治与社会快速变革而又复杂的社会中，做一个有贡献的、负责任的公民”，所以，了解历史，也是学生正确或成功地迈向未来所必须的准备。,他们强调：发展历史思考；成熟理性思维；养成批判精神,无论是从人类的文化遗产、民族意识、共同道德和民主生活准则方面看，还是从人权、自由、正义、共生方面看，历史教育都与公民教育宗旨密不可分。 据此，历史课程论、教学论、教材论等才重要将历史教育做得更有智慧。 材料服务什么？考试服务什么？,不是单纯地就一个历史学或历史学科看历史学习的价值问题，而是从与公民生活、公民角色、公民能力乃至公民信念（注意：不是政治信仰）相结合的公民教育联系起来看历史学习的价值问题，“学历史”就有了很不寻常的眼光。 据此，历史教育研究首先是教育价值范畴的研究。一切内容、方法都应该围绕一定的价值来研究。,由教育价值衍生的学习意义：,一个人的生命很短暂，一个人的经历也十分有限。在这个短暂而且视野和经历都相对狭限的人生中，人类可能体验的生活、文化和幸福同样的有限，这还不包括你处的时代环境所附加给你的影响。 没有历史知识，人们不可能有真正的、有意义的人生坐标。,于是乎：,抱怨“生不逢时”，因为没有遇到“时势造英雄”的时代，才有了自己现在的平淡和平庸； 对现实社会百般挑剔，因为自己生活的时代是混乱的、无序的，所以自己的生活是无聊的、没有希望的。 即使不具有如此悲观的想法，如果不能借助历史为自己定位的话，也很难对现实生活有明智的看法，也会为自己的不作为寻找种种借口。,这或许是种常态的表现：,不是没有历史知识，而是没有历史视野，没有历史的基本的判断能力和批判能力。 便借助一知半解的历史知识，特别是对短时段历史做肢解性的理解，把历史事实过分的夸大或缩小。 要么痴迷于有过的“盛世”或“圣人时代”，要么就是“愤世嫉俗”或过于恐惧人类曾有的野蛮、残暴和罪恶。 面对现实的社会生活同样都不抱积极的态度。,集体记忆的含义：,人们只有根据集体的记忆感受我们作为“人”的尊严和意义。 是历史帮助我们成为“集体中的有意识的自我”。 真正的有意义的自我，需要在集体记忆中成熟，因为文明的人不可能脱离集体的记忆而存在。,“历史这个词保有其广泛意涵，它通过不同层面，将知识一大部分的可知的过去以及几乎每种可以想象的未来传授或显示给我们。” 凡人类过往经历有助于人类认识自己、完善自己，并使自己永不松懈地沿着更为公正、宽容、文明和幸福的阶梯上行的内容，也就是历史教育的内容历史价值论研究的着眼点。,以上观点和内容的主要出处：,1、日本学校社会科教育研究，北师大 出版社，2001年； 2、历史教育价值论，高教社，2003年； 3、国外历史教育透视，高教社，2003 年； 4、学会行动：社会科公民教育的理论与实践，高 教社，2004年； 5、历史教育人格论初探，未来出版社，2005年； 6、国外历史课程标准评介，人教社，2005年。,美国学校社会科教育的诞生与发展（1916-1985），首都师范大学学报,1999/02 个性创造性：新世纪历史教育的核心，中学历史教学参考，1999/09-2001/05 为“理解”而学习历史，历史教学问题，2002/05 制定历史学科人格培养目标与评价方法的一般原则，首都师范大学学报，2002/06 公民教育新时期历史教育的重要功能，中学历史教学参考，2003/04 追寻历史教育的本义，课程教材教法，2004/03 历史教育理论建设的几个重要问题，中学历史教学参考，2006/05-2007/02,我对高中历史课程标准的几点建议，首都师大学报，2006/05 高中历史课程改革与历史教育的现代化：围绕普通高中历史课程标准的反思 ，教育学报，2006/04 基础教育中公民教育的价值理念与行动指南 ，中国教育学刊，2006/12 历史与社会的整合与公民教育的效益 ，教育学报，2008/03 社会科课程体系中的历史教育，课程教材教法，2008/08 我对历史课程标准的再思考 ，历史教学，2008/11 学习历史课程的公民教育追求，全球教育展望 ，2009 /04 。 美国学者眼中的历史思维及其对我们的启示 ，历史教学，2011/04。,谢谢大家,