幼儿论文：新课程理念下的幼儿评价.doc

新课程理念下的幼儿评价 “教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”。纲要对教育评价的界定，让我们清楚地看到了评价的三大功能，“促进每个幼儿的发展”，“促进教师的专业成长，”“促进课程本身的发展”。从这个理念中，我们可以清楚地看到教育评价产生了质的飞跃：评价从侧重甄别转向了侧重发展，“发展性得到了充分体现”。我们全体教师通过认真学习新纲要、深入领会新纲要中教育评价的思想脉络及方法，清楚地了解了幼儿园教育评价的发展方向，在日常的教学工作中与教育实践相结合，经过不断探索，不断实践，我们的教育评价体系特别是对幼儿的评价体系逐渐向着科学化、合理化发展，形成了一套符合新纲要精神，又能体现幼儿园特色的评价模式，充分显示了教育评价的功能。现将我园的幼儿评价体系展现如下。第一、由过去评价学习活动的结果转为评价学习过程。以前我们的评价内容重点就是认知结果，是一种与预定目标进行对比的量化评价方法，考察的的是认知、概念等认知层面。现在我们侧重评价幼儿参与活动的兴趣、积极性、解决问题的能力、学习方法的习得等等。如我们幼儿园每学期的优质课评比。以前我们的评价都在每一次的活动结束后，评价的首个问题是“小朋友学会了吗？”“有多少小朋友学会了？”“学会了多少？”现在我们在评价活动时，不但会评价幼儿的认知情况，而且会更多地评价幼儿的兴趣、情感、能力等。如老师所选择的教材是否适合幼儿的兴趣需要；教师所采取的教学方式、教学策略对幼儿积极性的影响；教师设计的教学环节能否为幼儿提供有益的学习经验；幼儿在活动中发现问题、解决问题的能力；根据幼儿的表现或突发事件老师所采取的随机引导；幼儿参与活动的兴趣是自发的还是“课前培养”的？等等，真正做到：1、老师讲得少，幼儿讲得多、玩得多、动手操作多，提高了幼儿发现问题、解决问题、得出结论的能力；2、使教师成为幼儿学习活动的引导者、支持者、合作者；3、幼儿在活动中的“主体地位”得到充分展示。第二、由过去重视通过单一的教学活动对幼儿进行评价转为将评价渗透在每一个日常的活动中。以前，我们重视对知识点的测评，对幼儿的评价主要放在：到某个阶段，某个幼儿对本知识点了解、掌握了多少。而纲要则更多地强调，幼儿在实际生活中的感受和体念，并指出“平时观察所获得的各种行为表现和所积累的作品等，都是评价的重要依据”。于是，我们重视了日常评价资料的积累。在日常的教学工作中，我们要求每个教师记录每个教学活动后的效果与反思，日常活动的观察记录、教学笔记、案例记录、分析，每个月、期中、期末的幼儿发展水平评估及每一个幼儿的成长档案等等。这些渗透了日常活动的评价，让教师对幼儿的认识焕然一新。如我们班的静静小朋友，以前的期末评估测试，我们最害怕抽到她，因为这个孩子注意力分散，表达能力、数概念、绘画技能差，认知水平太低，得到的测试分数总是拉班级的后腿。但通过日常的观察评价，我们发现这个孩子：1、爱劳动抢着分发碗筷，耐心帮保育员晾挂毛巾，乐意帮同伴整理服装；2、善表现在表演区的自由表演活动中，孩子的音色优美，能流畅地边唱边跳许多歌曲（集体活动中孩子从没那么自信，也不会举手表现自己）；3、爱动脑课间的自由活动，静静常常利用手头的现有材料、现有环境，开展自发的小游戏。如她把老狼老狼几点钟这个传统的户外体育游戏改编后在教室内进行，把大灰狼追小白兔的大场地奔跑改为小白兔在室内的地板上反手蹲着走。她的理由是小白兔在长长的草丛中蹲着走，大灰狼看不见，不能抓小白兔，除非小白兔蹲得累了，站起来，大灰狼就可以去抓它。我们还观察到，静静能把抓到的小白兔个数计算得十分精确。而在老师的字典里，静静的数数能力是很差的。可见，通过日常活动的观察评价：1、可以让老师全面评价孩子，全面了解孩子的发展状况，防止片面性。2、避免评价活动内容、方式、方法的单一，真正改变了传统的重知识和技能、轻情感和实际能力的错误倾向。第三、在提倡横向评价、比较的同时，我们注重了每个幼儿自身的纵向比较评价。每一个幼儿都是一个独立的个体，具有共性，更具有差异性，在与同龄孩子进行比较评价的同时，更应该将幼儿作为一个独立的个体，评价体系应包括过去、现在和将来。以往的评价总是以教师为主角进行，而纲要指出“教师、家长、幼儿都是教育工作的评价者”。 显然单一的评价已不能满足这些需要，我们感觉到使用了好几年的家园联系册每月一次的家园互评孩子已适应不了我们的新课程。我们经过不断的摸索、实践，为每一名幼儿建立了幼儿成长档案，在这个册子中，每一册的原始资料的项目都是不同的，除了老师对每个幼儿的观察评价，更多的内容是与幼儿、家长共同收集的各类能真实反映幼儿在一定阶段内学习状况、学习特色、发展变化等方面的原始资料以及家长、老师从不同的评价面入手的评价意见和观点。它能够：1、让老师和家长清楚地看到每个孩子成长的足迹，在每一个进步中孩子所付出的努力。2、充分挖掘每个孩子的潜能，让孩子的闪光点“金光闪烁”，为孩子提供表现自己长处和获得成功的机会，增强自信心。3、体现了纲要“中兼顾群体需要和个体差异，是每个孩子都能得到发展，都有成功感”让幼儿得到富有个性特色的发展。4、所获得的信息和观点可以作为家园沟通的重要资料及下一步教育孩子的重要参考。第四：评价过程即教育过程的观念转变。评估既是一个评价过程，更是一个教学过程，它更关注幼儿解决问题的动态过程。正如加德纳所说“评价原来就是教学中的一个环节，应该成为自然学环境中的一部分。”我们的期中、期末的评估活动就改变了以往教师与幼儿一对一问答式的测试方式，改为由一位另段老师根据一个年龄段幼儿的发展情况设计一个适宜的教学活动，创设幼儿熟悉的的环境（尽量减少外界因素对幼儿的影响）开展活动。在这个活动过程中，幼儿在合作中受协助后的表现、潜在的发展和幼儿在学习过程中的情形（每一位幼儿自然、平常的表现），不仅可以让作为评价者的教师收集到真实、具体的评价信息，并能及时给予被评估者的幼儿暗示或支援，同时借助于教师的暗示和援助，我们还可以分辨出幼儿的学习是得到了促进还是抑制，让评价作为一种反馈，以反思教师的教学行为是否适宜、适时、适当，为幼儿提供了一次绝佳的活动机会。显然这种评价是发生在教育过程中，而不是在教育活动之后。它将有利于1、 教师对幼儿学习和发展的支持；2、 有利于鉴别幼儿的兴趣和需要；3、 有利于对个别幼儿制定计划和指导。第五：将评价与幼儿真实生活相结合，扩大评价的内涵。我们强调在真实情境中对幼儿进行评价，避免在人为的创设情景中进行评价，避免采用传统的智力测验的方法来评价幼儿的发展。人为情境中的评价是指脱离幼儿真实的生活与学习情境，人为地设计情境对幼儿进行的评价。真实情境中的评价是指幼儿在真实的生活、学习经验与情景中对幼儿所进行的评价，即“评价发生在真实的情境中，评价的信息来自于真实生活，评价基于对真实表现的解释，而不是对设计活动的解释”。它将评价置于有意义的、真实世界的活动当中，消除了课程与评价之间的界限，重视幼儿在各种自然情景中表现的活动风格。因此，我们将幼儿在幼儿园自然表露的行为进行原始、真实的记录的同时，还发动、鼓励家长成为记录、评价的主角。我们通过家访、家园联系的形式，从家长口中、笔下了解到更多的幼儿的真实信息。如我一直在作跟踪记录的“小雨点”小朋友，在幼儿园我们所观察到的是一个好玩、规则意识差、进餐习惯极不好、不能和同伴友好相处、遇到困难喜欢退缩但知识面广、学习积极性高、生活自理能力强的“矛盾体”孩子。在我们的观察记录里，小雨点拿杯子喝牛奶、排座位、进餐收拾餐具、午睡穿脱衣服、画画、做手工她常常是最后一名，但能独立完成。在班级的教学活动中，孩子的语言表达、安静倾听、认真阅读的能力却明显比别的孩子强但容易与同伴发生纠纷。当我们有了这些初步的资料积累和评价后，开始和家长加强联系，让家长也成为对孩子的评价者。家长在我们的帮助下，采用正确的方法记录孩子在家里、外出时的表现。在家长提供的资料中，我们看到了一个更加真实、全面的孩子。如家长记录“一家人出去散步，父母发生争吵，互不理睬，孩子一看不对劲，跑过来拉住爸爸的手，再把妈妈的手拉过来，放到爸爸的手里，化解了父母的争吵。”“我长大了要赚很多钱，给爸爸、妈妈买一间又大又新的房子。”孩子在家庭、社会活动中所表现出来的机智、可爱、适应能力让我们对孩子的评价更全面、更理性了。在这些资料中，我们也找到了孩子规则意识差、做事情拖拉、主观意识太强等坏习惯形成的原因，和家长一起对症下药，使孩子的发展、成长更加顺利。而且在评价孩子让孩子获得全面发展的同时，家长也改变了一些不良的教育观念、教育方法，获得了共同发展，教育评价有了更加广阔的内涵。不过，在结合社会、家庭的实际生活对幼儿进行评价这个过程中，我们观察到，在幼儿的生活中，存在着两种截然不同的的世界。一种是“幼儿园生活”，它是一种是非分明、制度严明、规范化的完美的童话世界，善与恶、美与丑界线分明。如：幼儿园教育孩子要排队有序地乘汽车；让孩子尊重各种工种的人们；等等。而另一种呢，是日常家庭、社会生活中的真实世界，家长以及社会习俗则无形地要求孩子遵守一些与幼儿园教育背道而驰的道德规范、行为要求。如乘汽车要抢座位，看不起体力劳动者，重视智力因素的培养，轻视非智力因素、社会能力的培养等等。可见这是两种分离的世界，他对幼儿的成长非常不利。因此，我们强调幼儿园课程应该向生活开放，将幼儿园生活与社会生活有机地融合，使幼儿园的生活情境更接近生活，让幼儿在这种融合性的生活环境中感悟和学习，让教师积累大量的真实评价信息，使教师的指导具有实际意义。同时也让幼儿对“幼儿园生活”与“社会的真实世界”有一个缓冲式的衔接。我们的区域活动中就大量创设缩小了的社会生活板块，“娃娃家”、“小医院”、“美容院”、“小吃一条街”等等。幼儿在没有心理压力的社会化式的自然情境中开展自主活动，老师所获取的评价信息既真实又渗透了社会生活，不但有利于幼儿的个性发展，也提高了评价的信度。这种评价方式与纲要中所强调的知识的情景化、过程化、活动化的观念是一致的。我园的评价体系证明，幼儿园的教育评价必须改变传统的评价模式：将评价的内容由单一变为多元；评价的方法由统一变为灵活；评价的人员由 教师变为教师、家长和幼儿自身；评价的眼光由固定变为前后兼顾；使我们的评价更具有适宜性、有效性。但是在我们对幼儿的评价过程中，我们也意识到：第一、幼儿园的活动、课程还是存在着脱离现实世界的现象。于是我们开始摸索、探讨更接近幼儿生活、脱离社会生活的园本课程。我们懂得，园本课程的目的不是为了让幼儿园获得更大的课程自主权，不是为了让教师获得更大的课程决策权，而是为了通过开发和实施适合本地特征、本园实际和本班幼儿的课程，更科学、更有效地促进每个孩子在原有基础上更好的发展。园本课程开发的根基是幼儿园、幼儿自身，这样的课程是最具幼儿园特色、最能有效地促进本园幼儿发展的课程。它的开发，不是重起炉灶，重构课程，而是修正和补缺，它是一座贯通国家课程、地方课程和幼儿园课程之间的桥梁。这是一项长期、艰巨的工作，需要我们在今后的工作中不断探索、开发、实施、评价、改正。第二 、我们知道对幼儿的评价要用发展的眼光，我们也不难了解幼儿现有的水平，但是如何正确关注、准确把握幼儿发展的速度、特点将是我们幼教界的志士同仁进一步探讨的新问题。参考文献：Linda Campbell著，王成全译，多元智力教育的策略；学前教育研究，2003（3）6