1、深度教学：双减形势下的新芯实策摘要：立德树人是当前乃至以后教育的根本任务，党和国家多方筹措，细化方 案来落实这一根本任务。在新时代新征程上坚持党的正确领导，顺应时代的要求， 适时的提出“双减”的意见。要从根本上解构“双减”，必须从教学改革入手，分 析当前教学中存在的顽瘴痼疾，采取切实可行的系统化方案提高学生的课堂学习效 率和学习质量，创生具有意义的生命，成就学生的核心素养，践行生命的价值。关键词：深度教学；新芯”路径；技术局限；三阶段五环节引言：2021年5月21日，中共中央总书记、国家主席、中央军委主席习近平主 持召开中央全面深化改革委员会第十九次会议，审议通过了关于进一步减轻义务 教育阶段
2、学生作业负担和校外培训负担的意见（以下简称意见）。意见出台后教育部及各省级单位的教育厅（局）也纷纷响应党的号召，制 定出适合各省的“双减”文件及相关的配套措施，落实双减”意见既是一项艰巨的 政治任务，也是教育面临的机遇和挑战：既要减轻义务阶段学生的负担，更要提质 增效，继续实施教学改革，从根本上提升学生的核心素养，实现立德树人的根本任 务。意见第17条规定：优化教学方式，强化教学管理，提升学生在校学习效率。 落实意见精神，提升教育教学的质量，提升学科素养，落实立德树人的根本任 务，实现教育的现代化。深化教学改革再出发势在必行，所以本文从深度教学的角 度来落实意见。一、“双减教学的技术性局限近十
3、多年来，人们创造了太多的所谓“新课堂”，诸如“和谐课堂”“生本课 堂高效课堂快乐课堂参与式课堂翻转课堂情感课堂思维课堂” “健康课 堂” “幸福课堂” “品质课堂” “生态课堂” “卓越课堂” “雅信课堂”文化课 堂，等等不一而足，或偏重课堂的某一属性、某一目标、学生学习某一要素的以偏概 全，或标准不明、指标不清的貌似合理的高大上。这些课堂不同程度的局限性，具 体体现在以下几方面：1 .教学时间、教学程序的技术性局限技术主义取向的课堂变革其本质是应试主义的。当前的大多的教学模式过于注 重教学过程形式上的变化，过于依赖所谓的“导学案等神器，甚至走上了刻板化的道 路并将教师与学生、教与学的关系在时
4、间、空间、程序上对立起来，教学过程中一 味强调学生学习方式和学习活动的多样性，把表面的课堂活跃看成学生主体性得到 了发挥。诸如“10+35” “0+45”等类教学模式，对教师和学生在课堂教学中的时间 和程序加以简单分割和粗暴分配，极端强调学生的“独学、队学、组学、群学那教师 的，教，到哪里去了？显然是将教师与学生、教与学的关系对立起来，且完全无视学科、 学段、教学内容、教学目标的差异性。2 .双去”教学方式技术性局限双去即去过程、去情境”的教学方式。”课堂教学改革注重转变学习方式， 促进学生学习方式的多样化，引导学生经历完整的学习过程。不同类型、不同特征 的知识必然要求学生在学习过程中经历不同
5、的学习方式。与事实性知识、概念性知 识、程序性知识、元认知知识相对应的基本学习方式是接受与记忆、理解与探究、 操作与体验、反思与感悟等。从课程知识分类学意义上看，经历接受与记忆、理解 与探究、操作与体验、反思与感悟等学习方式，便是学生学科课程学习过程中最基 本的学习方式。转变学习方式并不应该仅仅追求形式上的学习方式多样化，教学目标、教学内 容、教学过程的差异性决定了教学过程中适切的学习方式是有限度的。技术主义取 向的教学之错就在于把所有的知识都当作事实性知识来处理，死记硬背、机械训练 等单一的教学方式便成为必然，去过程去情境实质上就是去掉了学生必经的成长 经历。3 .在知识的处理上，“三表”教
6、学的局限三表”即表面教学、表层教学、表演教学。教学必须超越表层符号，由符号教 学走向逻辑教学和意义教学的统一，必须以发展作为教学的根本的追求。深”度教 学是有意义的教学，教学的内容、教学活动、教学过程对于生命的成长和精神发育 的发展价值，意义是对学生的终极关怀。深度教学是理解性的教学，它拒斥单一的符号接受性的教学，克服对知识的平 面处理和孤立的符号解释，主张揭示知识的多维属性及其意义，是对人的生成的意 义，把理解视为人的生存方式和生活方式。深度教学具有生成性的（即建构性）。深度教学是层进性的、沉浸性的，更是 生成性的。生成性学习的基本方式是反思和感悟。通过反思和感悟，学生获得对知 识的“意义增
7、值”，在有所知的基础上，达到有所得、有所获、有所悟。深度教学 是针对过程中出现的表面化、表层化、表演化教学的局限性而提出的。二、新芯实策具象深度教学就是要通过教学让学生与知识相遇，让学生理解世界，再进入世界。从而形成从学知识到理解知识世界、理解生活世界、理解意义世界最后进入知 识世界、生活和意义世界。即教师通过教学生学习知识，然后发现问题、思考问题、 认识问题、分析问题、解决问题。它的灵魂是建构教学的价值观、知识观、学习观 立体的教学架构，克服“三表”的局限性，走向意义性教学、理解性教学和生成性 教学，引导学生深入学习，实现知识的育人功能，从而达到减负的效果。1 .建构深度教学的前置标准一一学
8、科教学质量标准体系不同学段、不同年级的学生应该具备哪些学习态度、学习方式、思维方法，养 成哪些学习习惯，这些问题，长期以来国家和地方没有基本的要求。义务教育质量评价指南（教基（20213号文件）中的评价内容有关学校办 学质量涉及到课程教学的内容。在评价指标中提出推进信息技术与教育教学深度融 合，但没有涉及学科质量的标准。因此建构学科教学质量标准是落实“双减”的依据。每个学科教学的要求和目标各异，构建学科教学质量标准的架构应该和大同小 异的，这个架构主要有以下几个方面：学生的学习素养标准、学科知识的学习标准、 学科能力的表现标准、学科核心价值观发展标准、学习活动和学习过程的标准、学 生学业质量管
9、理与评价的运行机制。虽然小学语文教学的基础性较强，但更要强调 体系的建构，文化的传承，意义的建构，素养的形成。每一节完整的课都要从以上6 个方面着手，步步深入，深入浅出；从基础到意义，从双基到三维再到核心素养， 落实立德树人的根本任务。2 .深度教学过程的模式化在教学过程的研究进程中，阶段模型化呈现出越来越科学化、精细化、智能化、 融合性、立体型的趋势，使课堂教学越来越易于操作，更好的服务于教师、学生， 从而提升学生的生命的意义和价值。据徐继存教授的统计：到目前为止共有教学阶 段论述22种之多，都是从不同的角度展开教学，提升教育教学的质量。深度教学过程是具有预设性和生成性相统一的双属性的过程。
10、主要表现为：转 化与生产、情境化与关系化的结构、确定性与或然性相统一的特点。本文从三阶段 五环节来展现深度教学的独特效能。具体为：第一阶段展现学科特性、魅力，包含一 个环节，即学科意义的导入；第二阶段聚焦核心价值、通透教学，包含两个环节， 即深度理解和能力转化；第三阶段问题导向、升华思想，包含变式迁移和总结提升。3 .搭构大数据的学生学业成就的评价体系意见对“双减”提出了具体可操作性的举措，涉及学校的具体有两方面： 全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担；提升学校课后服务水平，满 足学生多样化需求等。这些举措的背后是学生学业成就的评价体系的搭构。学生学 业成就的评价主要涉及考试等量化的评
11、价、作业评价和成长记录等质性的评价，这 就要求全面综合的评价学生，利用对“互联网+”与学生评价想结合，把评价的触角 伸到更加深入、更广阔、更有价值的领域，更好的为学生减负服务。在“互联网+ ”背景下，可借助信息技术，创新并丰富评价内容与方式，以培养 学科关键能力为落脚点改进学业评价，将“唯考试成绩”的学业评价转化为指向学生综 合能力和情感发展的评价。互联网+助力下的评价体系能全面考核出勤情况、课 堂作业评价、自主学习、课后学习等方面；除了学生在上课时间的表现，也能考核 在课后的表现，实现教师对学生学习过程全面、即时、动态的了解。三、余论“减负” 一直在路上。作为具有考试传统的国家，选拔性 考试一直是困扰家长和学生的一个两难的问题，如何既学得好考得好而又学业 负担轻，国家要从顶层设计、制度设计、法律的保障上面做综合性的考量，也要基 于学生及其家长、老师的实际的境遇着手，全方位、多角度、根本性的解决这个难 题。参考文献郭元祥.深度教学一一促进学生素养发育的教学改革M.福建：福建教育出版社， 2021.17.2郭元祥.深度教学一一促进学生素养发育的教学改革M.福建：福建教育出版社， 22021.11.3郭元祥.深度教学一一促进学生素养发育的教学改革M.福建：福建教育出版社，021.12.胡瑞琪.互联网+”与线下课程形成性评价体系构建J.湖北教育，2021, (6).
