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国内外学前教育家的思想 马卡连柯的教育思想 苏联教育家马卡连柯 (1888-1939) 是集体教育思想的代表人物·主要著作有 教育诗篇 (1925-1935) 塔上旗 (1938) 、父母必读 (1937) 等。 家庭中的集体教育也是马卡连柯探讨的一个重要问题。马卡连柯提了以下建 议: 第一，“ 要尽早地让儿童知识父亲和母亲在什么地方工作，做什么工作， 这种 工作是如何的困难，需要付出多大的努力，取得了什么成就；第二，要让儿童及 早明白家庭预算， 知道父亲和母亲的工资； 第三，要使富裕家庭的孩子明白家庭 的富裕没有任何值得夸耀的地方, 使经济困难家庭的孩子不羡慕其他家庭，并养 成坚忍精神。 此外，马卡连柯还要求家庭能够培养孩子的诚实、关心他人、节约、 责任感等品质。 蒙台梭利的教育思想 意大利教育家蒙台梭利（18701952）是“自由教育学派”的代表人物。主 要著作有：蒙台梭利方法（1909）、童年的秘密（ 1936）、有吸收力 的心理（ 1949）等。 1 、论儿童自由 蒙台梭利所谓的“自由”，是指使人从妨碍其身心和谐发展的障碍中解放出 来的自由。她认为，如果儿童不用心学习，对学习感到厌倦，那是由于教育方法 对儿童心理的自然功能起了不可克服的障碍作用。儿童的教育，无论是身体方面 的还是智力方面的，都必须以儿童的自由为前提。 2、论师生关系 蒙台梭利提出建立新型的师生关系。她认为，在教育活动中，儿童是主体、 是中心，教师是儿童活动的观察者和指导者。教师的作用主要是激发儿童的生命 力，使儿童的自由和自发的活动中培养和发展其个性，成为独立自主的人。 杜威的教育思想 美国教育家杜威 (1859-1952) 是实用主义教育思想的代表人物。 ( 一) 论教育本质 1 、“教育即生活” 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。最好的 教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或 充分生活的条件。 2 、“学校即社会” ( 二) 教学论 : “从做中学”。 “思维五步”，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿 童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情 境中产生的问题； 三是便儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解 决问题的假设加以整理和排列； 五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过 程在教育史上一般被称之为“教学五步”。 ( 三) 论儿童与教师 杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是 : 教师不是简单地训练一个人， 而 是促进适当的社会生活的形成。 雅斯贝尔斯的教育思想 德国存在主义哲学家、 心理学家和教育家雅斯贝尔斯(1883-1969) 是存在主义 教育思想的代表人物。主要著作有: 大学的观念 (1946) 和什么是教育， 集中反映了他的存在主义教育思想。 1 、教学方法 雅斯贝尔斯反对采用强迫的方法使学生学习。他强调说，“所有外在强迫都 不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大。”他指出: “只有导向教育的自 我强迫，才会对教育产生效用。”他批评当时一些学校采用填鸭式的教学方式， 认为那样削弱了学生的“反思能力”和“反复思考的习惯”。他主张:(1) 要适应 儿童的天性和能力，因材施教。 (2 ）教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的 学习主动性和发展学生的理解力、思考力等多种能力。(3) 模仿古希腊教育家苏 格拉底的教学方法。他认为，在教学中，师生关系是平等的，彼此之间可以积极 开展讨论和交流。 2 、论“全人教育”和“全民的教育” 雅斯贝尔斯认为，学生仅仅获得知识是不够的，他们还应成为“全人”。他 提出，要改善学生的人性， 这种人性包括倾听别人的观点、从别人的角度去思考 问题、诚实、守纪律、言行一致等。总之，要对学生进行全面的教育，也就是精 神的培养。这种教育应把人文教育与自然科学的教育相结合，它是一种广义的文 化教育，是整个人的教育，是一种最广泛意义上的教育。雅斯贝尔斯认为，教育 是“归属于所有人的事业”。 苏霍姆林斯基的教育思想 苏联教育家苏霍姆林斯基(1918-1970) 是“ 个性全面和谐发展 “ 教育思想的代 表人物。主要教育著作有: 帕夫雷什中学计 (1969) 、给教师的一百条建议 (1965-1967) 、把整个心灵献给孩子(1969) 等。 ( 一) “个性全面和谐发展”的涵义 苏霍姆林斯基从马克思主义关于人的全面发展理论出发，创造性地将“全面 发展”、“和谐发展”、“个性发展”融合在一起，提出“个性全面和谐发展” 教育思想，并将其作为学校教育的理想和目标。 ( 二) “个性全面和谐发展”教育的内容 1 、体育 把体育看作健康的重要因素， 生活活力的源泉。 他确信 :“有规律的经常性锻 炼不仅可以便身体变得健美、运作协调，而且可以培养性格、锻炼意志。” 2 、德育 苏霍姆林斯基认为，学校教育要使每个人有丰满的内在精神世界，能享受劳 动和创造的欢乐， 具有个人的尊严感、 荣誉感和自豪感， 并且使每个人遵守神圣 的、不容争议的、不可动摇的行为准则。和谐全面发展的核心是高尚的道德。 (1) 道德教育应当及早开始。 苏霍姆林斯基强调， 儿童幼小时， 心灵容易接受 情感的影响。 (2) 道德教育应当培养青少年良好的道德习惯。在道德习惯的形成过程中， 自 觉性、自尊心和责任感这三大要素起着重要的作用。道德习惯的形成要经历3 个阶段，即正面教育阶段、自我道德评价阶段和道德成熟阶段。 (3) ，道德教育应当培养学生高尚的道德情感。苏霍姆林斯大林基认为， 情感 “是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉; 没有情感，道德就会变成枯燥 无味的空话，只能培养伪君子。”在他看来，德育首先要培养人对美好的、惹人 喜爱的、令人神往的东西的敏感性，也要培养对于丑恶的、不能容许的、不可容 忍的东西的敏感性。 (4) 道德教育应当以帮助学生确立道德信念为目标。苏霍姆林斯基指出， 道德 信念的形成应从培养学生的习惯入手，因为当学生高尚的道德行为己经形成习惯 时，道德信念就稳定地形成了。 3 、智育 苏霍姆林斯基认为，智育“包括获取知识、形成科学世界观，发展认识和创 造能力，养成脑力劳动的技能， 培养对脑力劳动的兴趣和要求，以及对不断充实 科学知识和运用科学知识于实践的兴趣和要求。” 4 、劳动教育 在他看来，“劳动教育是对年轻一代参加社会生产的实际训练，同时也是德 育、智育和美育的重要因素。”他认为，劳动教育任务要让劳动渗入学生的精神 生活中去。 5 、美育 在苏霍姆林斯基看来，美育就是“教会孩子能从周围世界 ( 大自然、艺术、 人们关系 )的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。” 苏霍姆林斯基指出，美育的第一步是要培养学生感知和领会美的能力。在感 知美的基础上培养学生创造美的能力。苏霍姆林斯基十分重视校园环境在美育中 的作用。他曾有一句名言: “使学校的墙壁也说话。” 尼尔的教育思想 英国教育家尼尔 (1883-1973) 是“自由教育学派” 最激进的代表人物。 主要著 作有:萨默希尔一种激进的儿童教育方法(1960) 、 谈谈萨默希尔学校 (1966) 等。 尼尔把情感教育视为培养新人的最有效的手段。在尼尔看来，情感教育的核 心是对儿童的爱。 他认为，现代社会之所以造成儿童的问题，是由于缺乏对儿童 的了解和没有给予儿童充分的爱，教育的重任就是让儿童感到爱，学会爱。给儿 童爱，就是和儿童站在一起， 就是对儿童的尊重， 就是对儿童个性的自由的肯定。 此外，情感教育的重要意义还在于它培养了儿童的自信心，使儿童对自己、 对他人、对社会、对未来都充满信心，充满积极进取的精神。为了培养儿童的自 信心，尼尔坚决反对体罚，提倡儿童的自我判断。 巴班斯基的教育思想 苏联教育家巴斑斯基 (19271987)是“教学过程最优化”教育思想的代表人 物。主要著作有 : 教学过程最优化一般教学论方面(1977) 、教学教育 过程最优化一一方法论原理(1982）等。 ( 一) “教学过程最优化”的一般原理 “教学过程最优化”的内涵是指，从现有的学校条件和师生的实际可能性出 发，依据一定的标准来衡量教学所能获得的最佳效果。在他看来， 教学过程效果 最优化有两条衡量标准， 第一条标准是 “每个学生按照所提出的任务，于该时期 内在教养、 教育和发展三个方面， 达到最高可能的水平 ( 当然，不能低于及格水 平)。”第二条标准是“学生与教师遵守学校卫生学和相应批示所规定的课堂教 育和家庭作业的时间定额。” ( 二) 教学最优化的方法 巴班斯基提出了一些既能提高教育效率、又能防止过度消耗教师的时间与精 力的方法。主要有 : 1 、综合规划教学任务， 以综合的观点来选择和决定教学任务、安排教学的内 容、方法、手段和活动形式。 2 、在研究班级学生特点的基础上，把教学任务具体化。 3 、选择教学内容时，划分出课堂教学的主要内容，其中包括主要的概念、规 律、原理和事实。 4 找出在班级教学场合下最合理的教学方法和形式。 5 、对学生进行有区别的教学。 6 、采取专门措施来节省教师和学生的时间，选择教学的最优速度。 皮亚杰的教育思想 皮亚杰 (1896-1980) 是瑞士心理学家、 日内瓦学派的创始人。 主要著作有 :儿 童的言语和思维 (1923) 、儿童智慧的起源 (1936) 、儿童心理学 (1966) 、 结构主义 (1968) 、发生认识论导论 (1945-1950) 、教育科学与儿童心 理学 (1979) 等。 1 、教育的主要目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的思维能力和创造性。 皮亚杰还为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力。他反对传 统教学中教师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。 2 、真正的学习是儿童主动的、自发的学习。 皮亚杰强调，在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间 接的。教师除了为儿童提供主动、 自发地学习的机会之外， 还可选择一定的材料， 激发儿童的学习兴趣， 促进儿童的发展。 皮亚杰认为， 智力的活动必须由一种情 感性质的力量所激发。 他强调，认知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励 惩罚之类的外来强化并不起主要作用。认为给儿童学习的材料必须和儿童的己有 经验有一定的联系， 同时又要足够新颖， 这样才产生认知上的不协调和冲突，引 起儿童的兴趣。 3 、儿童必须通过动作进行学习 皮亚杰强调，应该放手让儿童去探索外部世界，不断建构自己的知识经验系 统。教师应该布置情境，提供材料，让儿童自己得出答案，而不能只靠课堂上听 教师的讲解， 看教师的演示。 教师要为学生提供反面例证，促使学生重新进行组 合和思考。 4 、教育应该按儿童的年龄特点进行 皮亚杰认为，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后 再确定教学内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要 教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿 童，不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料。 5 、注重儿童的社会交往 皮亚杰所重视的交往重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。皮亚杰提 倡同伴影响法，积极鼓励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和发展。 罗杰斯的教育思想 美国的心理学家和教育家罗杰斯(1902-1987) 也是人本主义教育思想的代表 人物。主要著作有 : 问题儿童的临床处理(1939), 人的形成 (1961) 等。 1 、论创造性培养 罗杰斯将创造性看成是人类大脑所具有的先天性潜能。创造性的发展正是人 的创造潜能不断开发的过程。 因此，罗杰斯主张通过心理安全、 自由环境的创设， 来帮助儿童走向创造性。 2 、论教学 罗杰斯倡导一种不同于传统教学的方式，即一种“非指导性的”教学；认为 教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目的， 只 是通过学生自己产生与解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响自己 的行为。用一句话说，教学即“经验”的运动过程。 提出了以下教学要求 :(1) 最为基本的原则是教师或促进者自己首先要充满安 全感，并且充分信任儿童的独立思考能力和独立学习能力。(2) 这种教学需要教 师(促进者 ) 、儿童、甚至家长、社会人士来共同承担对儿童学习过程的责任。促 进者应提供开放性的学习资源。 而学生在这个过程中， 单独地或与他人协同地形 成自己的学习计划， 自己作出选择， 并对此选择的结果承担责任，并作出自我评 价。(3) 教师与学生共同构成良好的、 真实的、理解的、移情的人际关系， 使“完 整的人的学习出现”。 (4) 教学过程必须形成持续不断的学习过程，当儿童学会 怎样学到他们想要知道的东西，并取得显著进步时，学习( 教学过程 ) 才能结束。 罗杰斯一再地强调 : “我们不能直接地教授他人; 我们只能便他人的学习得以 容易地展开。” 3 、论教师的作用及要求 他建议使用“协作者”或“促进者”这一术语，以强调教师的作用在于创造 一种有助于学习的环境条件。其任务主要包括，(1) 帮助学生引出并且澄清所希 望做的东西。 (2) 帮助学生组织己认可的经验，并且提供广泛的学习活动和学习 材料。(3) 为学生服务。 (4) 建立学生接受的课堂气氛。 (5) 作为学习的参与者小 组成员而活动。 (6) 主动地与小组一起分享他们自己的感情和想法。(7) 认识、并 承认自己的缺点。 教师应具备 3 方面素质 : 第一，做一个真实的人。第二，无条件地接受学生。 第三，对学生的移情理解。 它要求教师能从学生的角度观察世界，敏于理解学生 的心灵世界，设身处地地为学生着想。 阿莫纳什维利的教育思想 苏联教育家阿莫纳什维利是合作教育学思想的代表人物。主要著作有 :孩子 们，你们好 ! (1983) 、六岁入学 (1984) 、目标始终如一一一孩子们，祝 你们一路平安 ! (1987) 等。 ( 一) 使学习成为儿童生活的需要 阿莫纳什维利认为，采取强制的办法促使学生学习是与学习的自学性、独立 性和发展创造才能的原则相违背的。 学生有成效的学习并不取决于教师的主观愿 望，而是以能否激起儿童的求知欲、形成正确的学习动机为转移的。 在阿莫纳什维利看来，师生关系和师生交往的方式是学校生活赖以建立的支 柱，那就是师生应该平等相处、互相信任、互相尊重、互相合作。阿莫纳什维利 极为推崇这样一种被他称为是“人道的、合作的教育学”。他认为，在“合作” 的气氛下成长起来的儿童能有这样一些特点: 关于思考和热爱思考 ; 有自学学习 的能力 ; 有组织工作和交际的才能 ; 有创造的才能 ; 具有社会责任感。 ( 二) 促进学生的内在学习动机的发展 阿莫纳什维利认为，儿童的正确的学习动机并非入学前就有的，而是在有目 的、有组织的教学过程中逐步形成和确立起来的。学习动机的形成受多种因素的 制约，其中一个重要因素是学生趋向成熟的心理与教材的相关度。阿莫纳什维利 接受心理学家维果茨基的“最近发展区”的理论。 ( 三) 教学要以儿童的发展为目标 阿莫纳什维利通过长期的实验研究得出结论: 儿童的潜力实际上是无限的。 因 此，他主张教师应该努力扩大学生的知识面，激起他们对获取各种知识的渴望， 而不仅仅是教给他们教学大纲范围内的知识; 儿童的发展是目的 ; 知识、技能、技 巧是达到目的的手段。 ( 四) “取消分数”，要以发展学生的认识积极性为目标 在他看来，分数与评价是两个不同的概念。 分数并不能反映学生的学习态度、 动机、目的、独立工作的能力等学习过程的本质。他主张采用实质性评价，使学 生自主地学习，并从中得到满足和快乐。 ( 五) 论教学原则 1 、相信儿童的原则。使每一个学生都能感到自己的个性受到尊重与关怀。 2 、师生合作的原则。 它既是师生交往的一种方式，也是教师组织和控制教学 过程的一种艺术。 3 、自由选择感的原则。 教师要给学生提供自由选择的机会，让学生有自由选 择感。 布鲁纳的教育思想 布鲁纳 (1915-) 是美国心理学家和教育家， 结构主义教育思想的代表人物。 主 要著作有 : 教育过程 (1960) 、论认知 (1962) 、教学论探讨 (1966) 、 教育的适合性 (1971) 等。 布鲁纳认为，学习一间学科不仅是“学会什么”，更重要的是“知道怎样处 理”，即“学会如何学习”。因此，应该把发现学习作为儿童教学的主要方法， 以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。 布鲁纳指出，学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引 导学生凭借自己的力量对人类文化知识的“再发现”。其实质就是把“现象重新 组织或转换， 使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟， 包括寻找正确结 构和意义。” 布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和 探索。二是激发儿童学习的内在动机。三是注意新旧知识的相容性。四是培养学 生运用假设、对照、操作的发现技能。 布卢姆的教育思想 美国心理学家和教育家布卢姆(1913-) 是“掌握学习”教育思想的代表人物。 主要著作有 : 教育目标分类学 : 第一分册，认知领域(1956) 、 掌握学习(1968) 和人类特性与学校学习(1976) 等。 ( 一) 、论“掌握学习” 1 、“掌握学习”的概念 布卢姆通过广泛的调查和长期的实验研究发现，学生学习能力的差异并不是 人们所想象的那样大， 而且也不是完全稳定不变的， 相反，只要教学的时间充分， 教学的方法得当，具备适当的条件，这些差异是可以改变的。 “掌握学习”不仅是掌握学科的知识，而且还应该掌握学科的方法和手段。 布卢姆认为，实施“掌握学习”必须把握3 个变量，一是先决认知行为，指 学习者在学习新的知识之前， 必须具备一定的基础知识和能力。二是先决情感特 点，指学习者参与学习的动机和态度。三是教学质量， 指学校和教师对学生的学 习和学习过程产生重要影响的各种直接控制因素。 2 、“掌握学习”的关键要素 布卢姆根据教育目标分类学的基本原理，把“ 掌握学习 “ 的要素分解为课程计 划、教学程序和评价3 个层次，每个层次又有若干子要素，形成了“掌握学习” 计划的要素结构。 3 、“掌握学习”的实施 第一阶段 : 给“掌握”下定义。也就是详细说明要达到的“掌握水平”。 给“掌握”下定义可以分成 4 个步骤 : 一是确定课程目标； 二是编制总结性测 验试卷；三是制定单元目标；四是编制形成性测验试卷。 第二阶段 : 制定实现“掌握”的教学计划。制定计划要注意高质量教学的2 个关键 : 一是在课堂教学应适合于绝大多数学生；二是教学活动应能调动绝大多 数学生积极参与。 第三阶段 : 为实现“掌握”而教。 “掌握学习” 的教学可分为 2 个步骤 : 一是介绍情况， 即向学生介绍有关学习 内容、方法、考评方式和标准等方面的情况。 同时还要告诉学生， 如果他们需要， 可以得到额外的时间和帮助，以保证他们“掌握”。二是课堂教学。教学测验确 定学生掌握的水平， 并对其分组。 随后，根据不同的分组有针对性地开展教学和 活动。 朗格朗的教育思想 法国成人教育家朗格朗 (1910- )是终身教育的积极倡导者和奠基者，终身教 育思想的代表人物。主要著作有: 终身教育引论 (1970) 等。 1 、终身教育的涵义 终身教育是指人从出生到死亡为止整个一生的教育，教育并不限于青少年阶 段，而应贯穿人的一生，并且人一生的教育是相互联系、相互作用的; 教育并不 限于在学校中进行， 应该使学校以外的社会机构也承担教育的功能，把教育扩展 到社会整体中，并寻求各种教育形式的综合统一。 2 、终身教育的目标 (1) 培养新人。 朗格朗指出， 教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中 的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。(2) 实现教育民主化。朗 格朗将实现教育民主化作为终身教育的另一重要目标。在他看来，教育民主化的 核心内容是教育机会均等。 他主张学校教育的重点一定要放在“ 为民主而教育人 “ 这一点上，并认为终身教育是“实现真正平等的手段。” 陶行知学前教育思想 在中国近现代教育思想史上占有重要的地位。他提出的建设“省钱的平民的 适合国情的”幼儿园办园主张和“艺友制”幼儿师资训练方法对中国学前事业 的发展产生了极其重要的影响。陶行知一生致力于民主运动和教育事业, 他是 “伟大的人民教育家” (毛泽东语 ) , 也是中国现代幼儿教育的开拓者。学前教育 问题是陶行知先生一生中始终关心的问题, 他身体力行地为我国幼教事业的发展 做了许多具体的工作 , 为我国学前教育的平民化、科学化奠定了扎实的基础。陶 行知认为学前教育相当重要。在如何使幼稚教育普及中他写道: “教人要从 小教起。幼儿比如幼苗 , 必须培养得宜 , 方能发荣滋长 , 否则幼年受到损伤 , 即不夭 折, 也难成材。”整理和研究陶行知先生的学前教育思想, 对发展和改革幼教事业 , 以适应 21 世纪的需要 , 具有重要的指导意义。 重视学前的早期教育陶行知十分重视学前教育, 他认为“出世就是破蒙”, 他说: “人格教育 , 端赖六岁以前之培养。”“六岁以前是人格陶冶最重要时期, 这个时期培养得好 , 以后只需顺着他继长增高的培养上去, 自然成为社会优良的 分子 ; 倘使培养得不好 , 那么 , 习惯成了不易改, 倾向定了不易移 , 态度决了不易 变。”先生就是那么形象通俗地阐明学前教育的重要性。走出适合中国实际的路 子陶行知认为 : “普及教育的最大难关是教师的训练。”为了解决这一难题 , 陶行 知提出了培养幼儿教育师资的两种途径。 陈鹤琴先生 早年留学美国，专心研究教育学和心理学，师从克伯屈、孟禄、桑代 克、罗格等教授。 1919 年回国后先后任教于南京高等师范学校（后改为东南大 学） ，教授教育学和心理学。提出了 “ 活教育” 思想，极大地推动了中国幼稚园课 程的发展。他是我国幼儿园课程改革的先驱。他还发起并组织幼稚教育研究会， 创办了我国最早的幼稚教育研究刊物幼稚教育。协助教育部制订了我国历史 上第一个幼稚园课程标准 。