新课程背景下学校教育科研的有关问题.ppt

新课程背景下学校教育科研的有关问题,新课程背景下的学校教育科研,一新课改对学校教育科研提出多方面的要求 二长期教育科研的缺失对课程改革和学校发展起到了严重的制约作用 三教育科研对教师专业提高和学校发展的作用 四课题研究中需要注意的问题 五,新课程提倡的几种科研方法,一新课程的实施需要教育科研的支撑,同时对学校教育科研提出多方面的要求.,1,是转变传统教育教学观念的需要 2,是转变教育教学行为的需要 3, 学校实现可持续发展的需要 4, 学校教育科研的意义及定位 理念层面上，新课程要求教师对教育科学要有较全面的了解 知识层面上（教育科学常识） 操作层面上（教育教学方法）,1,是转变传统教育教学观念的需要,新课程的实施需要广大教师对新课程的支撑理论有深入的理解和把握，如果缺乏这一基础，则对新课程的实施造成一定困难，就当前新课程实施的情况看正是如此。新课程要求教师对教育科学要有较全面的了解： -新课程提出一系列新理念， 两种教育思想、教育理论和教育教学模式的转变困难重重 新课程提出的一些新理念需要通过科研以加深理解和分辨 理论的辨析与教育教学行为上的困惑 -教育科研在转变观念中的作用（教育科研并不只是课题研究，它包括课题研究和科研活动两种形式。)-,-班级授课制出现后的两种教育理论、教育思想之间的分野 -两种教育理论、教育思想的社会学、心理学、教育学的区别 -教育规律是客观的,两种教育理论、教育思想融合的倾向从侧面反映了课程改革的一个方面问题-一般应用理论与不同教育流派所依据的理论：遗忘规律 观察的特点 生理、心理发展的一般规律 ； 传统主义学派：心理学的行为主义理论，社会学的国家主义理论， 进步主义学派：心理学的完形理论（建构主义理论），社会学的自由民主思想，-当然也要关注时代背景、文化传统、社会发展的整体水平等因素对教育理论产生及应用的制约 对新课程支撑理论的理解:多元智力和建构主义,2,是转变教育教学行为的需要,对方法的诠释-教育科研在方法转化中的作用 “方法”在教育教学中 新课程对方法的要求 校本课程资源的利用和开发 校本教学研究 所提倡的一些新方法的应用（小组合作学习） 研究性学习课程的开设 新课程理念下评价的实施,3，学校实现可持续发展的需要,是凝聚学校精华的一种方法；是形成学校教育思想的重要途径；是提高学校品位和提高教师的整体水平的主要途径和方法； 校本教研 提高学校品位 提高教师的整体水平,4，学校教育科研的意义及定位,是学校软实力的体现，是提升学校竞争能力的重要支撑； 是保证学校可持续发展的动力； 是促成健康校园文化的形成的重要途径，同时又是健康校园文化的重要组成部分； 重要但不是万能，是“雪中送炭”又是“锦上添花”； 新课程的实施不仅受政治及社会文化的制约，同时受社会、经济条件制约；,二长期教育科研的缺失对课程改革和学校发展起到了严重的制约作用,1, 我国长期忽视教育科研的表现 2，忽视教育科研导致的后果 3，忽视教育科研的原因分析,1, 我国长期忽视教育科研的表现,（1）、 政治挂帅，视教育为政治的附庸，（教育不能脱离政治，但教育有自己的规律） （2）、 师范大学取消教育学、心理学 （3）、 对教育科研不提倡、对教育问题不研究（分析对教学内容的研究和对学生思想品德方面的研究）,2，忽视教育科研导致的后果,（1），教育工作者的教育科学常识匮乏，教学凭经验，管理靠政策 （教育界忽视教育、教学规律，忽视学生身心发展的规律的现象非常普遍） （2），教学方单调法 （3），科研意识缺乏 （4），科研能力不足 （5），创新精神和创新能力的缺失 （6），教师“平庸化”现象严重,这种现象指的是现在中小学教师的教学有教材，有教学大纲，而且还有具体详尽的教师指导书包括参考题，教师主要依靠这些，他们甚至用不着备课，而且连作业也可以按照题库去布置，按照标准答案判作业。有些专家把这种不用动脑就能完成教学任务的现象叫做“基础教育的平庸化”。,7），课程形态落后，培养的人材难以在国际上竞争 （8），课程改革开始以来暴露出许多问题和困难都是由于教育科研的缺失造成的 建国以来历次课程改革均以政治需要甚至个人经验为出发点 课改实施的观念和认识存在着大量难以克服的问题 课程实施中的操作部分难以操作 课改中遇到的问题不能自我解决 对课改中出现的一些“新”理论的正确与否难以分辨,我国有世界上最庞大的教育体系，教育人中众多，教育现象非常复杂，但我们却总是用很简单的方法处理复杂的问题，其效果可想而知。 教育科学的落后已使我们尝尽苦果,3，忽视教育科研的原因分析,（1）、把教育作为政治的工具，对教育科学研究的排斥； （2）、基于对以学科知识为核心，科研在基础教育中的地位使然；（三中心论） （3）、对学生掌握知识的要求和教学的特点分析（以国家利益为重点的价值取向）； （4）、在课程设置和教材编写上的“全国一盘棋”的模式使教师不用过多地在教育科研方面花费脑筋。,三、教育科研对教师提高和学校发展的作用(略),1，提高教师的理论素养 2， 提高教师的教学水平 3， 提高学校的办学品位,1，提高教师的理论素养,如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。 苏霍姆林斯基 研究是人类解决问题的主要策略。当人们面临实际问题时，通常采取的策略不外乎是诉诸经验、请教权威、应用理论、进行研究等四种策略。当社会环境不断发生变化、从而人们所面临的问题越来越复杂时，通过研究来解决问题就显得越来越重要。随着教育改革的不断深入，教育问题也越来越复杂。因此，因此教师进行教育科学研究也就显得越来越重要了。,2， 提高教师的教学水平,收集和整理信息的能力 慎密的思维方式 科学认真的态度 教育理论的学习是教师教育理论水平提高的前提条件和最重要的途径,教育科学：探索教育规律；探索儿童身心发展的规律；探索教育内容、教育形式与相应发展阶段儿童之间关系； 教育科研通常是指系统地搜集和评价信息的探索过程。其目的是：认识我们所面临教育问题的本质及其规律，从而得到解决教育问题的答案。教育问题的答案可以分为二类：抽象（或一般的）答案；具体（或专门的）答案。前者我们常称之为基础研究；后者则称为应用研究。概括起来，就是探索教育规律、改进教育工作。 中小学教师从事教育科研，主要是一种应用研究。就其表现来看，最主要的形式有两种，即教育课题研究和教育行动研究。,基础研究的目的不是为了改变目前的情况而提供信息，它的目的在于发展出一种模型或理论，以期识别特定环境中的变量和变量之间的关系，通常它总是致力探索两个或两个以变量之间的关系。例如，校本培训与教师课程理念之间的关系；学习方式与学生学业成绩之间的关系；等等。 教育课题研究即通过有关申请报告，承担由政府或其他部门、组织委托的教育研究课程。在我国政府委托的课题通常有教育部规划课题、教育厅规划课题和市教育局委托课题。它一般都有严格的论证格式。,3， 提高学校的办学品位,高水平的教育与升学率的关系 新时期对教育质量的要求 尽快理解新课改、融入新课改,四课题研究中需要注意的问题,课题研究是指“通过有效的途径和方法对特定的问题进行有计划、有目的的了解、探索或解决的过程。”这一过程是由一个个步骤和环节所组成的，每一个步骤和环节都有它的重点和关键点。同时，在每一个环节和步骤中也都有容易出错或容易被忽视的地方，而这些容易出错或容易被忽视的问题则能严重干扰甚至完全破坏课题研究，或使研究进行不下去，或使研究的结果偏离目标。根据多年来在课题管理中的观察，把这些问题在这里提出，供各位老师在进行课题研究时参考。 学校的课题研究大致分为准备、实施和总结三个阶段，在这三个阶段中各有容易出错、需要特别注意的一些问题。,1,准备阶段（包括选择课题和设计方案两个方面）：,，选择课题 要有明确的“问题意识”.从实践中来，到实践中去； 选择的课题要有创新精神 要体现当前提倡的教育思想和理念 教学方法教育内容课程管理教育教学评价问题等等与观念转变之间的关系. -但要注意教育基础和文化背景问题. 如小组合作学习 教育管理中的表扬与惩罚等等；,要有明确的研究对象、内容、范围和任务目标； 是能够研究得了的（量力性）； -某某教学法 -教学模式研究- 选题要有一定的前瞻性。 -留守儿童问题 题目用词要准确、简洁。 - 一个好的题目应能反映（对象、内容、方法、范围）等几方面的信息,“南陵县农村小学留守学生现状调查”； “马鞍山市高中研究性学习开设情况调查” “区域内义务教育均衡发展政策研究-以铜陵为例” “中学化学实验绿色化研究” “问题学生家庭教育的个案研究” “中学德育与心理健康教育研究”； “新课程理论下课堂教学研究”； “新课程理念下农村初中学困生问题研究” “发挥远程教育资源效益，提升农村课堂教学水平”,2，方案设计： 重视资料查阅的重要性； 明确研究的方向和重点； 选择适当的方法（随意性太大）； 分工要合理而恰当。,二,实施阶段（包括对课题的“再论证”、抽样（选取研究对象）、收集和整理资料、统计和分析资料）,1，对课题的“再论证” 对“是什么、为什么、怎么办”等问题的再审视 “建立以校为本教研制度问题研究”； “史、地学科开展研究性学习研究”； “多元智能理论与学科教育教学评价研究”； “初中学生综合素质评价操作性问题研究” “学校利用网络实施多媒体教学的研究”。,2，抽样（选取研究对象） 样本的大小与数据检验； 3，收集和整理资料 全、细、准；,4，统计和分析资料 普遍存在不注意研究方法的现象。方法问题要注意，这是提高水平的基础； 不注意量化研究，测量的水平不高，或虽名曰实验但根本没有实验设计，也没有任何实验数据。 对数据与学生成绩之间关系的解释- -正确认识研究的目的-“决战高考”、“高考誓师大会”-“能否挣脱高考的枷锁考验着教育科研” 要解决的什么问题；解决了没有，或解决的怎么样；原因。,三,总结阶段（撰写研究报告）：,研究报告的特点：（学术性、科学性、创造性、 理论性、探索性、实用性） 把结题报告写成工作总结； 记流水帐； 实质性的问题一带而过，不注意对实质问题进行分析； 没有接触到主题，跑题了； 格式不规范-象写一篇文章，随意性大； 以偏概全，以主观意愿代替研究中的材料。,1,调查报告的撰写（大致分题目、前言、正文、总结、附录五部分）：,题目： 简明扼要地反映主要问题（原则上就是研究题目），必要时可以加副标题，以补充主标题未能包括的重要信息。 前言： 主要是交待调查的目的、意义、任免和方法，首先说明要调查的是什么问题，开展调查的原由和背景，调查的条件和内容。然后说明调查的基本情况，如时间、地点、对象、范围、取样及调查的方式方法等。,2,实验报告（大致包括题目、前言、方法、结果和讨论、附录等五个部分）,题目： 要准确、清晰地反映研究的问题。 前言： 这是实验报告正文（结果）的开头部分，主要内容包括提出问题，阐述研究的目的；通过对有关献的回顾和概括，说明选题的依据、意义和价值。还要简要说明前人（包括国内外）在本课题方面研究的成果、现状、问题与趋势；本实验要解决的问题及理论设想。,方法： 主要包括对实验报告中出现的主要概念作出定义和阐述；说明实验中被试的条件、数量和取样方法；说明实验的设计，实验组和对照组的配置情况；实验的自变量和因变量以及实验中其他措施和条件控制和处理的措施；实验的基本程序；实验工具和材料的说明；数据的收集、处理和检验方式的说明等等,结果与讨论（正文）： 主要包括三个方面，一是对实验中所收集的原始数据典型案例进行客观的呈现和分析；二是在以上基础上采用逻辑的或统计的技术手段，得出结果和结果之间的相应关系。三是在前两个结果的基础进行的讨论。这是对实验结果的含义和可能的因果以及它们之间的关系作出的分析和评价。研究者要根据实验的客观实事和结论，结合实验前的理论构想，分析实验所取得的进展，讨论实验中还存在的问题，同时对实验有关的教育理论或实践领域提出自己的认识和设想。 附录： 主要是列出参考文献，便于读者查询和进一步的研究。,五、当前提倡的几种教育科研方法,殊途同归的两类不同的研究思路和方法 （一）。课题研究 （二），行动研究,1,反思(1),从经验总结到反思性教学 反思性教学不是面向学生的教学方法或策略，而是一种用来提高教师自己的专业素养、改进教育实践的学习方式。 它是指教师在先进的教育理论指导下，借助行动研究，不断对自己的教育实践进行反思，积极探索与解决实践中的问题，努力提升教育实践的合理性，使自己逐渐成长为专家型教师的过程。 教师的习惯性思维是一种观念沉淀，支配着教师的日常教学。心理学和教育学研究者称之为“内隐理论”。教师的内隐理论是教师个人在自己的生活和教学情境中形成的某种特定的文化假设和教学观念上的假设，是一种情境性理论，它隐藏在教师的内心深处，因而易被忽视。教师本人在师范教育和继续教育中学习的教育理论框架很少能成功地改造教师的习惯性思维。,反思(2),如何改造教师的思维，改变和发展教师的内隐理论，有效解决新课程实施中的矛盾和问题呢？ 行动理论的内隐理论说明，教师的内隐理论与教学生活相关，只有经过教师本人的行动，才有可能使内隐理论发生改变。内隐理论要求教师成为研究者，新课程也要求教师成为教育教学的研究者。因为新课程所蕴含的新理念、新方法以及遇到的各种问题，都是过去的经验和理论难于解释和应付的，也是教师的内隐理论无法解决的。 如何改造教师的思维，改变和发展教师的内隐理论，有效解决新课程实施中的矛盾和问题呢？ 行动理论的内隐理论说明，教师的内隐理论与教学生活相关，只有经过教师本人的行动，才有可能使内隐理论发生改变。内隐理论要求教师成为研究者，新课程也要求教师成为教育教学的研究者。因为新课程所蕴含的新理念、新方法以及遇到的各种问题，都是过去的经验和理论难于解释和应付的，也是教师的内隐理论无法解决的。,反思(3),行动理论的内隐理论说明，教师的内隐理论与教学生活相关，只有经过教师本人的行动，才有可能使内隐理论发生改变。内隐理论要求教师成为研究者，新课程也要求教师成为教育教学的研究者。因为新课程所蕴含的新理念、新方法以及遇到的各种问题，都是过去的经验和理论难于解释和应付的，也是教师的内隐理论无法解决的。 那么，如何改造教师的思维，改变和发展教师的内隐理论，有效解决新课程实施中的矛盾和问题呢？ 新课程对教师的传统的教学经验提出了全新的挑战，反思性教学的重要性也因此被提到了前所未有的高度。 经验+反思=成长 反思性的实践者：教学的主体，教学研究的主体。,2,质的研究(1),质的研究是一种在自然的条件下对研究对象进行深入细致考察的研究范式。它是一种自然的、归纳性的、描述性的和整体性的研究。质的研究可以与量化研究相互补充,在教育研究的各个领域有广泛的应用前景。 近年来,随着教育改革的不断深入,人们越来越重视对教育研究方法的探讨,其中就有对教育研究中量化研究与质的研究两种不同的研究范式的理解和运用。 在追求教育研究科学化的过程中,似乎倾向于将科学化与数量化等同起来,将量化的程度做为研究的科学化程度的指标。这种对教育研究科学化问题的简单的理解是片面的。量化研究和质的研究是从不同的角度理解教育现象,二者既不能互相代替,也没有高低层次之分。质的研究做为一种与量化研究有明显差别的研究范式,年代以来,在国外的教育研究领域中,越来越受到重视,教育研究者不断探索其研究的规范。近年来,这种研究的范式已广泛地运用于教育研究的各个领域。而在我国,系统地阐述质的研究在教育研究中的运用并不多,质的研究方法在教育研究领域中的运用没有受到应有的重视,对许多研究者来说还是一个陌生的问题。,质的研究(2),质的研究的理论基础与基本特征 质的研究,在国内,以前译为定性研究。但在我国历来的研究方法论中,定性研究有其特殊的含义,多指研究者本人对问题的思考和看法,多从思辨的角度对研究问题进行描述。而这种定性研究的思考方式与质的研究有很大不同。将译为定性研究似乎不妥,也容易在概念上引起混淆和误解,因此译为质的研究或质化的研究更合适一些。 质的研究在方法论上是与量化的研究相对的。质的研究与量化研究所遵循的哲学思想和方法论基础有着明显的差别。量化的研究遵循的是逻辑实证主义,质的研究遵循的是现象学的解释主义。“逻辑实证主义应用量的和实验的方法以验证假设演绎的类推性;现象学应用质的自然探究法,以归纳的方式从整体上了解在各种特定情境中的人类经验”。,质的研究(3),以实证主义为基础的量化研究,将社会现象看做独立存在的客观事实,研究中并不涉及个人的主观态度和状况。运用量化的研究范式对社会现象进行研究,目的在于探讨社会现象中存在的因果关系,按照自然科学的研究模式,即运用抽样与数理统计的方法验证所提出的假设。而以现象学的解释主义为理论基础的质的研究认为,在对社会现象理解的过程中,主体与客体不是截然分离的,主体与客体是一种互动的关系。在进行研究与建构理论时,研究者的主观兴趣、情绪和价值观,不可避免地会影响其研究历程,而研究历程本身也会影响理论的建构和对社会实质的把握。因此,质的研究注重研究者深入实地切实理解所研究的社会现象,体验在一个特定的社会现象中所表现出来的特质。研究者的任务不是去建构一个独立于人的意识之外的客观世界,也不是去验证一个预先设定的学说或假设,而是应用与研究对象的对话和观察等方式,在尽可能自然的环境下,了解人们的想法和做法,了解研究对象的心声。质的研究者主张在研究过程中要试着进入研究对象自身的概念世界,了解人们如何建构和解释他们日常生活经验的意义。要用一种开放的研究态度,在人们自然的生活环境中,了解实际发生的事件,用研究对象自己的概念、语言和习俗,支持、探寻和体验他们所诠释的思想、情感和行动的架构,以此了解他们在日常生活事件中所建构的价值观念和行为准则,进而深入地认识一个个体或一个群体对某个确定的事物的态度与行为结构。在此基础上对研究的问题作出描述和解释,进而完成对某种理论的建构。综合一些学者对质的研究的认识,质的研究具有如下几个基本特征:,质的研究(4),第一,质的研究是自然的研究。质的研究是对实际所发生的事情的考察,其研究资料注重对纯粹的资料的描述。而在收集质的研究资料时,是以人为导向的。在质的研究中,研究者即为研究工具,研究者必须深入其所研究事物的现场,亲自看一看发生了什么事情,亲自了解那里的人们在做什么、想什么,并将所了解到的事物具体描述出来。其后,研究者根据这些资料,再按一定的理论模式和不同学科的特征,进行分类、整理,从中发现一些重要的线索,进而尝试归纳出一些新的理论模式。 第二,质的研究是描述性的。质的研究中所用的资料以描述性资料为主,研究者以现场的观察记录、关键人物的访谈实录、文件、图片、实物等为主要的资料来源。这些资料来源为其进行描述提供有关研究场所和研究对象的实际情况。研究者通过对这些有意义资料的描述,对所研究的问题作出解释和判断,向读者详细具体地展示一系列描述性的资料,使读者能对所发生的事情的内容和过程有一个清晰的、完整的和形象的认识。读者也可以凭自己对这些事情的理解作出相应的解释和判断。,质的研究(5),第三,质的研究具有归纳的研究取向。质的研究的方法论基础是归纳的,而不是演绎的。它产生于对实际现象的考察、分析和归纳,这同以演绎逻辑为基础的实验、调查等方法在研究策略上有明显的不同。进行质的研究并不一定要论证什么,重要的是从实际事物中发现什么,通过对实际过程的考察,了解事物的变化和事物之间存在的联系。质的研究是研究者主动地深入到实际中去,在保持原有状态不变的情况下对事物的真实过程的研究,所以它更适合于对人的思考过程、方案的实施过程和运动的发展过程等问题的探索。 第四,质的研究具有整体的观点。质的研究是对研究对象的整体的认识。它更多地关注研究问题的过程,关注人们对一些问题的想法和做法,以及他们为什么这样想,这样做。这种从整体上把研究对象做为一个系统的观点,有利于洞察研究对象的全貌,从不同的角度了解研究对象的特征及变化,用不同的方法认识研究对象的特点。社会科学的研究对象,包括教育研究的对象本身涉及诸多的因素,其发展的过程受各方面因素的制约。因此,用质的研究策略,从整体上来认识所研究的现象是明智的。,质的研究(六),由此可见,通过质的研究可以深入地了解复杂事物深层次的特征,了解事物表面上未能表现出的内涵。在社会科学研究中,经常需要了解一个组织、一个群体或一个人运作、思考和行动的过程,而对这些内容的了解只靠表面上的认识是不够的,更多地是要深入到这个群体之中,了解其实际的运作过程,特别是了解人的内心世界。这就需要一种具有洞察力的研究策略。也正是由于质的研究策略具有这样一些特点,所以它更适合于对社会科学中一些问题,包括对许多教育现象进行深入的考察和研究。如,对学生在学习中的思考过程的研究;对学生的课堂行为的研究;对教师在教育过程中的决策的研究;对教育管理者在管理过程中的决策的研究,等等。 质的研究的方法与评定 质的研究的一般过程包括:确定研究现象、陈述研究目的、提出研究问题、了解研究背景、构建研究框架、抽样、收集资料、分析资料、得出结论、建立理论、检验效度、讨论推广度和道德问题、撰写研究报告等。这些环节与一般的研究方法所涉及的步骤类似,但质的研究的关键在于事先很少对研究问题提出具体的假设。,质的研究(7),在质的研究中,需要提出一个值得研究的问题,这就是其可能的结果一般并不十分明确和具体,而要围绕这个问题去广泛地收集资料,在对实际资料的描述和解释的过程中逐步认识问题的性质,进而确立一个理论的架构。但质的研究并不是无目的的研究。它是以一个大的问题情境为研究背景,收集可能与这个问题情境相关的各种资料,通过对资料的分析和描述,对研究的问题形成深入的认识和理解。可见,这种研究的基本思路和程序与量化研究有明显的区别。 质的研究在具体设计上倾向于个案研究的方式,收集资料的方法主要有:观察、访谈和文件及其他资料的收集。因为质的研究要取得对研究对象的深入的详尽的了解,并对其整个过程做具体的描述,资料的取得不可能来自大的范围。认为,“质的方法的深刻性和详尽性,典型地来自于小数目的个案研究,个案的数目可以小到不足以进行类推。选择个案的研究方法,完全是由于质的研究的特殊目的决定的”。,质的研究(8),质的研究的观察可分为参与观察和非参与观察。参与观察是研究者将自己融入研究对象的活动之中,在观察对象的活动中充当一个角色。在这里,研究者几乎不是一个被动的观察者,而是与研究对象一起从事某项特定活动的一员。非参与观察是研究者做为一个旁观者,对研究对象从事的有关活动进行观察。这种观察大部分是正式的、事前有准备的观察,有时也可能是对一些偶然事件的观察。正式的观察一般都是指向在特定时间内发生的特定类型的行为。如对课堂61第期内学生和教师行为的观察,对一些特定会议中与会者对问题的态度的观察等。 质的研究的访谈与调查研究中的访谈有所区别。调查研究中的访谈是以结构性访谈为主,由研究者事先设计好问题及可能的答案,访谈中按问题的次序提问,被访者一般是选择设计好的答案之一。这种访谈是按量化的思路设计的,访谈的结果能够比较容易地进行编码和统计。而在质的研究中,结构性访谈并不是访谈的主要形式,常用的两种访谈形式是:非结构式访谈（或开放式访谈）。在这种访谈中,研究者向主要的被访者提出问题（这些问题是开放性的）,目的是让被访者对一些事情发表自己的看法和观点,研究者有时则可能以此观点做为进一步研究的基础。特别是当研究者对所研究问题的可能结果知之甚少时,更需要用这样一种访谈的方式了解被访者的看法,以达到对这个问题的了解和认识,进而给出一些有意义的解释。半结构式访谈（焦点式访谈）。在这种访谈中,研究者事先列出要探讨的问题,在访谈中仍然保持一种开放的方式（事先并不硬性规定语言表述方式,也不确定提问的顺序）,围绕与研究课题密切相关的问题提问。采取这两种访谈形式,更有助于了解被访者真实的想法,更有可能了解到研究者事先没有想到的一些问题。,质的研究(9),质的研究中文件分析的来源十分广泛。根据研究的需要,各种有关的文字、图片、音像和实物都可以做为分析的资料。文件可以是正式出版物,如教学大纲、教材等,也可以是团体或个人的记录,如会议记录、学习笔记等。对这些文件的分析可以做为访谈和观察中所取得资料的辅助说明,也可以做为进一步研究和分析的出发点。 质的研究在方法论上与量化研究的差别,决定了对质的研究信度与效度的考察与量化研究的区别。在实验研究和准实验研究中,是从研究的内效度和外效度两个方面来衡量研究效度的,通过运用各种方法来控制影响这两个效度的因素,如前后测验、随机抽样、实验处理的可操作性等。对质的研究一些学者提出与量化研究不同的衡量信度与效度的方法。和提出用“吻合度”代替普遍性。吻合度强调的是研究的情境对人们感兴趣的另外的情境的分析程度,它提供一个比传统的方法更现实更容易将研究结果一般化的操作方法。和认为,研究的发现从一个情境运用到另外一个情境的程度取决于对该研究的清晰而详细的描述,为此提出“可比较性”和“可转换性”的概念。前者是一项研究的要素（包括分析单位、一般概念、总体的特征以及所处的情境）被充分地描述和定义的程度,以使在另外的研究中可以用其结果做为一个比较的基础。后者可以为类似的研究提供一个理论观点和研究技术。,质的研究(10),质的研究方法在教育研究中的应用 质的研究做为一种与量化研究有着明显区别的研究范式,在社会科学研究中已经受到越来越多的人的承认和应用。在教育科学研究中应用质的研究方法也有增加的趋势。这是人们对教育现象特点的认识,以及几十年来在研究方法论上争辩的一个必然的结果。教育现象的一个突出特点是以培养人为目的。在对教育现象的探索中,无不直接或间接地与人的研究相联系。本世纪初兴起的以教育测量为基础的量化的教育研究范式,试图运用自然科学的研究规范对教育现象进行研究。这种研究的取向曾在很大程度上对教育研究起了推动的作用,至今这种研究范式仍然受到重视,并成为教育研究科学化的一个重要的组成部分。然而,本世纪年代以来,教育研究者越来越感到量化的研究范式对教育现象的探索存在着无法弥补的缺陷。在把复杂的教育现象归结为量的过程中,人们必须对其进行控制和简化,才能按量化的标准去揭示变量之间的关系,因此不得不舍弃复杂的教育现象中相当一些无法用变量之间关系说明的因素和信息。为此,许多学者在研究的方法论上,运用人本主义的现象学、解释学和批判理论代替实证主义的方法论,借鉴社会学研究中常用的族志学研究等方法,采用自然主义的方式来探索教育的规律。这种在研究方法论上的转变,应当说是与教育现象的特点密切相关的,质的研究方法更适合于深入地、细致地研究具体的教育问题。,质的研究(11),质的研究并不是一种新的研究范式。早在本世纪初,质的研究方法就在美国的“芝加哥学派”中广泛运用。当时的社会学研究人员运用参与观察、深度访谈和文件分析等方法,对一些社会现象进行研究,其中也包括与教育有关的一些课题。年代初,量化研究盛行,人们逐渐淡漠了质的研究方法,更多地重视用量化的方法研究教育现象。从年代起,人们又对量化研究的局限性进行反思,重新认识质的研究范式在社会科学研究中的重要作用,并再度重视运用质的研究方法研究社会科学问题。这种对质的研究的反思,并不是简单地对这种研究范式重新运用,而是在研究方法论、研究的科学化和具体的研究程序等方面都做了系统的研究和探索。许多研究者并不主张将这种研究范式做为与量化研究完全对立的研究范式,而主张将两种研究范式做为并行的、可以相互补充的研究方法。近年来,出现了许多对不同学科课程的实施情况、教师的信念、学生的学习方法等问题用质的方法进行深入研究的实例。研究者通过对访谈、观察所得到的详细资料的质的描述,以及对这些问题的解释、理解和理论阐述,为人们勾勒出有关问题的具体情形,使人们有机会了解到变化多样的、复杂的教育现象中的一些更深层次的问题。 在我国的教育研究领域,一直以定性的、思辨的研究范式为主导,人们习惯于从哲学的、逻辑的和社会的角度去认识和思考教育规律。,质的研究(12),年代初以来,教育研究领域开始重视量化研究方法,并逐渐形成一种趋势,这无疑是一种进步,但同时也给人一种量化研究被滥用,以及片面认识量化研究在教育研究中的作用的感觉。甚至有人认为由定性研究向定量研究发展是教育研究方法发展的趋势。而教育研究是否能够达到真正的量化姑且不说,一味地追求量化和简单地以量化的程度做为评定教育研究质量的标准有可能使教育研究走进死相同。而当我们开始选择量化的研究范式时,国际上却已经对这种研究范式在教育研究中的运用进行反思,并对质的研究加以深入的理解和运用。近年来,质的研究方法在我国的台湾和香港地区已有一些介绍和运用。有学者对香港教育学报年发表的文章所用的方法做了统计和分析,结果表明,运用质的研究方法的研究有上升的趋势。在内地,也开始有这方面的介绍和应用。,但从总体上看,质的研究在教育研究中的应用还是十分薄弱的,与我国的教育改革和发展的总趋势是不相称的。因此,我们认为,在一定程度上重视量化研究的同时,根据教育现象的特点,按照研究课题的特征,运用质的研究范式对一些相关问题进行深入的研究势在必行。,质的研究(13), 随着世界进入后工业时代，教师的职业专门化已成为当今国际教师教育的一个重要发展方向，而成为专门化教师的最好途径就是参与研究，对自己的日常行为和学生的学习进行系统、规范、严谨的探究。由此，“教师作为研究者”得到越来越多的人的认同。但如何进行研究？这成为广大教师迫切要求解决的问题 “质的研究”的特点 质的研究是在自然情境下，研究者与被研究者直接接触，通过面对面的交往，实地考察被研究者的日常生活状态和过程，了解被研究者所处的环境以及环境对他们产生的影响，其目的是从被研究者的角度来了解他们的行为及其意义的解释。“质的研究”要求研究者对自己的“前设”和“偏见”进行反省，并随着实际情况的变化，不断调整自己的研究设计。因此，“质的研究”的结果只适用于特定的情境和条件，不能推广到样本之外。应该指出的是，研究者必须事先征求被研究者的同意，对他们所提供的信息严格保密，与他们保持良好的关系，并合理回报他们所给予的帮助。简单说来，“质的研究”就是一种“情境中”的研究。,质的研究(14),“质的研究”跟“量的研究”两者有什么不同 “量的研究”是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己有关理论假设的研究方法。量的研究有一套完备的操作技术，包括抽样方法(如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样)、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计，推断性统计)等，正是通过这种测量、计算和分析，以求达到对事物“本质”的把握。而“质的研究”则是通过研究者和被研究者之间的互动，对事物(研究对象)进行长期深入细致的体验，然后对事物的“质”有一个比较整体性的、解释性的理解。“质的研究”与“量的研究”各有优势和弱点，两者不是相互排斥的，而是互补的。,质的研究(15),“质的研究” “定性研究”有什么不同 目前，在我国学术界尚没有对“定性研究”的明确定义，通常把所有非定量的研究都归入到“定性研究”的范畴，如哲学思辨、个人见解、政策宣传和解释，甚至包括在定量研究中对问题的界定，以及之后对有关数据的理论分析，因此，“定性研究”是一个比较宽泛的概念。“定性研究”与“质的研究”有类似之处，例如，都强调对意义的理解和解释，但又有很大不同。简单说来，“质的研究”更加强调研究的过程性、情境性和具体性，而“定性研究”比较倾向研究的结论性、抽象性、概括性。 “质的研究”与 “行动研究”有什么不同 “行动研究”是通过实践者自身的实践进行的一种研究方式，20世纪50年代开始用于教育研究，有人把它视为“质的研究”方法之一。我认为，两者有许多共同之处。两者在教育研究中都强调“在教育中”、“通过教育”、“为了教育”，强调情境性、具体性。但“行动研究”也采用量的方法，如用问卷方法调查有关问题，以采取措施加以补救，它强调在实践中发现问题、解决问题。所以，总的来说，“行动研究”更倾向于求真，而“质的研究”则倾向于求善求美，例如通过师生的平等交往，改善师生关系，关心弱势群体和个人等。,质的研究(16),为什么说质的研究是一种非常适合教育领域的研究方式 这是由“质的研究”的特点所决定的。首先，“质的研究”的平民性和互动性使“教师作为研究者”成为可能，传统的研究通常将教师放到一个被动的被研究的位置，他们被观察、被询问、被评价，没有自己的声音。而“质的研究”尊重作为个体的研究者，对每一个人的生活经历和意义解释都非常重视。这样，在“质的研究”中，教师从后台走到了前台，从被动变成了主动。他们自己可以是研究者，自己设计、实施和评价自己的研究；他们也可以与外来的研究者合作，通过相互之间平等的互动来提高自己的意识和能力。 其次，质的研究方法之所以适合教育领域，还因为它非常符合教育这一学科的基本特点。教育既涉及学校的建设，又关注个体(学生、教师、管理人员)的成长。“质的研究”可以同时关照这两个方面，不仅可以对教育现象、学校的组织结构、运行机制、具体的教育教学过程进行探究，而且可以从被研究者个人的角度理解他们的思想和行为。,质的研究(17),再次，“质的研究”方法之所以适合教育领域，还因为它关注人的价值欲求，力图揭示事实背后的价值关系，而教育具有很强的实践性和导向性，其目的就是按照一定的价值取向培养人、造就人、成全人，教育研究必须关注教育活动中人的情感、态度和价值观及其对教育行为的影响。 最后，“质的研究”的过程性和情境性也使它特别适合教育领域。教育是一个自然发生的不断发展变化的过程，教育中的人和事物时刻处于变化之中。因此教育研究不能只是切割某些片断，对其进行静态的、孤立的、脱离情境的考察，还应该对过程中的各种变化进行跟踪，了解事情在自然下情境变化的状态和趋势。需要说明的是，质的研究方法并不排斥其他研究方法。,