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教育理论基础知识 1 / 67 第一部分教育学 1、教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。 2、我国春秋末年的 学记 是世界上第一部论述教育问题的专著。比古罗马昆体良的 论 演说家的教育早约三百年。其中的主要思想有：“ 学不躐等 ” 、“ 不陵节而施 ”(体现了循 序渐进的教学原则)；“ 道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”( 反映了启发性教学原则)；“ 教学 相长 ”(体现了教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律)。 3、捷克夸美纽斯1632 年的大教学论是近代第一部系统论述教育问题的专著。他提 出了班级授课制。 4、美国杜威的民本主义与教育强调“ 儿童中心 ” ，提出了 “ 做中学 ” 的方法，开创了“ 现 代教育派 ” 。 5、苏联赞可夫的教学与发展把学生的“ 一般发展 ” 作为教学的出发点与归属。 6、美国布鲁纳的教育过程的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。 7、苏联苏霍林斯基的给教师的建议、 把整个心灵献给孩子，其著作被称为“ 活的教 育学 ” 和 “ 学校生活的百科全书” 。 8、教育的概念： 广义指社会教育、学校教育和家庭教育三个方面；狭义指学校教育；偏 义指思想品德教育。 9、教育的社会属性有：永恒性、历史性、相对独立性。 10、我国封建社会学校的教学内容主要是：“ 四书 ”(大学、 中庸、 论语、 孟 子 )；“ 五经 ”(诗、书、礼、易、春秋)。其贯穿了儒家思想。 11、遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人的发展起着决定性作用。但 环境决定论又是错误的，因为人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的 实践过程。 12、我国普通中学的双重任务是：培养各行各业的劳动后备力量；为高一级学校输送合 格新生。 13、我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。 教育理论基础知识 2 / 67 14、“ 双基 ” 是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。 15、智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意 力，其中思维能力是决定性的因素。 16、体育的根本任务是增强学生体质。 17、蔡元培于1912 年最早提出美育，并主张“ 以美育代宗教 ” 。 18、美育的任务 ：(1)使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识与能力；(2)培养 学生表现美和创造美的能力；(3)培养学生的心灵美和行为美。 19、劳动技术教育的任务：(1)培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯；(2)教 育学生初步掌握一些基本生产知识和劳动技能。 20、义务教育 是依法律规定、适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予 以保证的国民教育。义务教育是一种强制性教育。 21、教师 是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导作用。 22、教书育人是教师的根本任务。 23、教师劳动的特点：(1)复杂性、创造性；(2)时间上的连续性、空间的广延性；(3)长期 性、间接性；(4)主体性、示范性。 24、教师的素养 ：职业道德素养、知识素养、能力素养。 25、学生 是教育的客体、是自我教育和发展的主体、是发展中的人。 26、我国新型师生关系的特点是：(1)尊师爱生； (2)民主平等； (3)教学相长。 从根本上说， 良好师生关系的建立取决于教师的教育水平。 27、教学 是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。 28、教学是实现教育目的的基本途径。教学永远具有教育性。教学是学校的中心工作， 学校工作必须坚持以教学为主，全面安排的原则。 29、教学过程 是教学信息反馈和师生双边活动的过程，教学中教师起主导，学生是主体。 教师的主导作用不是包办代替。 30、课程 是学校教育的核心，是学校培养未来人才的蓝图。 教育理论基础知识 3 / 67 31、编写学科课程标准和教材应遵循的原则：思想性和科学性统一；理论联系实际；稳 定性和时代性结合：系统性和可接受性结合。 32、知识不等同于智力，掌握知识的多少并不能标志智力发展的水平。教学过程中要把 掌握知识和发展智力结合起来，只重视能力培养的形式教育论(英国洛克 )和只重视知识传 授的实质教育论(英国斯宾塞 )都是错误的。 33、赫尔巴特提出了传授知识与思想品德教育相统一的规律。 34、教学过程的基本阶段：(1)激发学习动机；(2)感知教材，形成表象；(3)理解教材，形 成概念，这是中心环节；(4)巩固知识； (5)运用知识，形成技能技巧。 35、主要的教学原则：(1)科学性与教育性相结合的原则；(2)理论联系实际的原则；(3) 直观性原则：(4)启发性原则； (5)循环渐进原则；(6)巩固性原则；(7)因材施教原则。 36、两种对立的教学方法思想是启发式和注入式。我们应当提倡启发式，反对注入式。 37、教学的基本组织形式 课堂教学。 38、常用的教学方法： (1)以语言传递为主的教学方法：讲授法；谈话法；讨论法；读书指导法。 (2)以直观感知为主的教学方法：演示法；参观法。 (3)以实际训练为主的教学方法：练习法；实验法：实习作业法；实践活动法。 (4)以探究活动为主的教学方法：发现法。 (5)以情感陶冶 (体验 )为主的教学方法：欣赏教学法；情境教学法。 39、教学工作的基本环节：(1)备课； (2)上课 (教学工作的中心环节)；(3)课外作业的布置 与批改； (4)课外辅导； (5)学业成绩的检查与评定。 40、一节好课的基本要求： (1)教学目的明确。(2)内容正确。突出重点，难点，抓住关键。(3)结构合理。上课有高 度计划性、组织性、效率高、效果好。(4)方法恰当。 (5)语言艺术。 (6)板书有序。 (7)态度 从容自如。 41、德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。 教育理论基础知识 4 / 67 42、德育过程是对学生知、情、意、行培养提高的过程。知、情、意、行是品德心理的 四要素。行是学生思想品德形成与否的关键，也是衡量一个人思想品德水平高低的主要 标志。德行过程是沿着知、情、意、行的顺序发展的，但其中任何一个要素都可以作为 品德培养的开端，即思想品德教育具有多端性，即德育过程是对学生知、情、意、行的 培养提高过程，教师应“ 晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行” 。 43、活动与交往是形成学生思想品德的源泉和基础。 44、德育原则： 社会主义方向性原则；从学生实际出发的原则；知行统一的原则；集体 教育与个别教育相结合的原则；正面教育与纪律约束相结合的原则；依靠积极因素，克 服消极因素的原则；尊重信任和严格要求学生相结合的原则；教育影响的一致性和连贯 性原则。 45、马卡连柯的平行教育理论：集体教育与个别教育相结合的原则。 46、德育的途径 ：思想政治课是特别的重要途径，其它各科教学是最经常、最基本途径。 47、陶冶教育 包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶三种。 48、班主任工作的主要任务是：带好班级、教好学生。 49、全面了解和研究学生是有效地进行班主任工作的前提和基础。其中观察法是一种最 基本的了解方法。 50、组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。培养正确的集体舆论和优良的班风， 这是衡量班集体是否形成的重要标志之一。 第二部分心理学 51、心理学 是研究心理现象及其规律的科学。心理现象又称心理活动，它包括：心理过 程、个性心理。 52、心理过程： (1)认知过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和想象；(2)情绪、情感过程； (3)意志过程。 53、个性心理： (1)个性心理动力(倾向 )，包括需要、动机、兴趣、信念、世界观等；(2) 个性心理特征，包括能力、气质和性格。 教育理论基础知识 5 / 67 54、心理是人脑的机能，脑是心理的器官。人的心理的实质：客观现实在人脑中的映象。 55、神经系统的基本活动方式 反射。 56、意识是人的心理反映的最高形式。意识的基本特性：自觉的目的性、主观能动性、 社会制约性、以第二信号系统为主的两种信号系统的协同性。 57、心理学科的性质：心理学是一门介于自然学科和社会学科之间的交叉学科。 58、需要的种类 ：(1)根据起源分：生理需要、社会需要；(2)根据对象分：物质需要、精 神需要。 59、马斯洛的需要层次，由低级向高级发展可分为：生理需要、安全需要、社交需要(也 称爱和归属的需要)、尊重需要、自我实现需要。 60、动机产生的条件：内在条件是需要，外在条件是刺激诱因。 61、兴趣是指个体积极认识、探究事物、从事活动的心理倾向。 62、兴趣的品质特性：倾向性 (又称指向性 )、广博性、稳定性(又称持久性 )、效能性。 63、学习动机的激发：(1)创设问题情境，实施启发式教学。(2)根据作业难度，恰当控制 动机水平。 (3)充分利用反馈信息，有效进行奖惩。(4)合理设置课堂结构，妥善组织学习 竞赛。 (5)正确指导结果归因，促使学生继续努力。 64、耶克斯 多德森定律：动机水平适中，最有利于激发学生学习动机。 65、成就结构理论认为：有三种现实的课堂结构：合作型、竞争型、个别化型。合作型 目标结构能最大限度地调动学习的积极性。 66、成败归因理论认为，学生常将成功或失败归因于四个方面：能力、努力、运气、任 务难度。 67、创设问题情境的理论基础是成就动机理论。 68、感觉 是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映；知觉 是人脑对直 接作用于感觉器官的客观事物的综合整体的反映。感觉是知觉的基础，知觉是感觉的整 合。 69、生物钟现象 ：人体内的一切物理变化和化学都是有节律的，这些节律性的变化就是 教育理论基础知识 6 / 67 所谓的 “ 生物钟 ” 的机制。 70、知觉的特性 ：选择性、整体性、理解性、恒常性。 71、注意的特点：指向性、集中性、心理活动的组织特性。 72、 注意的种类： 不随意注意 (无意注意 )、 随意注意 (有意注意 )、 随意后注意 (有意后注意 )。 73、思维 是人脑对客观事物的本质特征和内在规律的间接、概括的反映。间接性与概括 性是思维的两大基本特征。 74、思维的种类： (1)根据凭借物与思维形态划分：动作思维、形象思维、抽象逻辑思维。 (2)根据是否遵循逻辑规则分：非形式逻辑思维、形式逻辑思维。 (3)根据指向性和答案不同分：集中思维、发散思维(求异思维 )。 75、思维的过程：分析与综合、比较、抽象与概括、系统化与具体化。 76、思维的基本形式：概念、判断、推理。 77、解决问题的思维活动： (1)提出问题 (发现矛盾的过程)。 (2)明确问题 (找出主要矛盾的过程)。 (3)提出假设 (以假设形式找到解决问题方案)。 (4)检验假设 (通过理论和实践形式检验假设)。 78、启发 是从其它事物能够看出解决问题的途径。对解决问题起到启发作用的事物叫做 原型。 79、定势 是指心理活动的一种准备状态(心理倾向 )，又称心向。 80、迁移 是已经获得的知识技能和学习方法对学习新知识和新技能的影响。一种知识技 能的掌握促进另一种知识技能的掌握是正迁移，如举一反三、触类旁通；反之为负迁移。 81、理解 是学生对教材中有关事物的本质和规律的认识。理解是学生掌握知识的中心环 节。 82、想象 是人脑对已有表象进行加工而创造新形象的过程。想象是一种特殊形式的思维。 教育理论基础知识 7 / 67 感性材料是想象的基础，实践活动是推动想象的原因和动力。 83、想象的种类：(1)根据想象时有无目的意图分：有意想象、无意想象：(2)在空间想象 中，根据内容的新颖性和创造性分：再造想象、创造想象；(3)根据想象活动与现实的关 系分：幻想、理想、空想。 84、良好思维品质的特性：(1)广阔性与深刻性。(2)独立性与批判性。(3)逻辑性。 (4)灵活 性和敏捷性。(5)创造性。 85、记忆 是过去经验在人脑中的反映。它包括识记、保持、再认和回忆三个基本环节， 从信息加工来看，即对输入住处的编码、储存、提取的过程。 86、记忆的分类：(1)根据内容与对象分：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆。 (2)根据信息加工与记忆阶段分：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。 87、保持 是巩固已获得的知识经验的过程。保持是记忆的中心环节。 88、遗忘 ：对识记过的材料不能再认与回忆，或者表现为错误的再认与回忆。艾宾浩斯 的遗忘曲线规律：遗忘进程不均衡，有“ 先快后慢 ” 的特点。 89、联想的种类与规律：接近性联想 (空间、时间上的接近)、相似性联想 (性质上相似 )、 对比律 (性质上、特点上形成对比)、因果律 (因果关系 )。 90、良好的记忆品质有：敏捷性、持久性、准确性、准备性(指能否及时地从记忆中提取 出所需的知识，是提取的应用特性)。 91、技能 是通过学习而形成的合乎法则的活动方式。练习是操作技能形成的基本途径。 92、知识为活动提供定向依据，而技能控制活动的执行。 93、高原现象： 在操作技能练习到中期，会出现成绩进步的暂停顿现象。 94、能力 是直接影响活动的效率、使活动顺利完成的个性特征。知识、技能达到迁移程 度，能 “ 举一反三 ” 、“ 熟能生巧 ” ，才能促进能力的发展。 95、抽象逻辑思维能力是智力的核心成份，创造力是智力的高级表现形式。 96、超常儿童 ：智商在 130 以上； 低常儿童 ：智商在70 以下。 97、情绪是与生理需要相联系的；情感是与社会性的需要相联系的。基本情绪分为：快 教育理论基础知识 8 / 67 乐、悲哀、恐惧；情绪按强度的持续时间可分为：心境、激情与应激。 98、克服内外困难是意志最重要的特征。 99、意志行动的目的冲突有四种形式：双趋式冲突、双避式冲突、趋避式冲突、多重趋 避式冲突。 100、巴甫洛夫把人的神经活动分成许多类型，其中有四种典型类型与气质类型对应：强、 不均衡型为胆汁质；强、均衡、灵活型为多血质；强、均衡、不灵活型为粘液质；弱型 为抑郁质。 101、性格是一个对现实的稳固态度和习惯化的行为方式方面的个性心理特征。气质形成 得早，表现在先；而性格形成得晚，表现在后。性格是个性中的核心部分。 102、心理健康的现实标准：自我意识正确；人际关系协调；性别角色分化；社会适应良 好；情绪积极稳定；人格结构完整。其它标准还有：马斯洛的“ 自我实现者 ” 标准、 “ 未来 新人类 ” 标准。 103、心理咨询： 精神分析法 弗洛依德；行为矫正法 华生；人本主义疗法 罗 杰斯；理性情绪疗法 艾利斯。 104、 青少年异性交往的原则：自然、适度。 第三部分新课程理论知识 l、新一轮的课程改革是建国以来的第8 次课程改革。其改革大体分为三个阶段：(1)酝酿 准备阶段 (1999 年-2001 年 6 月， 制订了 18 个学科的课程标准， 20 个学科计49 种教科书 )； (2)试点实验阶段(2001 年 9 月，38 个实验区， 高中 2003 年秋进入 )； (3)全面推广阶段(2004 年与 2005 年全面展开 )。 2、新课程的特点可归纳为六个创新之处： (1)课程目标的创新，每门学科的目标至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价 值观三个方面。 (2)课程结构的创新，强调课程的均衡性、综合性、选择性。 (3)课程标准的创新，用课程标准取代过去的教学计划和教学大纲。 教育理论基础知识 9 / 67 (4)教学的创新， 强调教学与课程的整合，注重科学探究的教学，提倡交流与合作的学习， 关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用。 (5)课程评价的创新，提出了发展性的评价观，侧重学生的全面发展，关注教师的成长。 (6)课程管理的创新，强调实行国家、地方、学校三级课程管理。 3、基础教育的课程改革是实施素质教育的核心环节。 4、为了学生的发展是本次课程改革的根本理念。 (1)倡导全人教育。 促进每个学生的身心健康发展，培养终身学习的愿望与能力，处理好 知识、能力、以及情感、态度、价值观的关系。克服课程过分注重知识传承与技能训练 的倾向。 (2)为了学生个性的发展。新课程追求学生的个性发展，尊重学生的独特性和具体性。 (3)体现新时代的价值观。新课程的基本价值观是为了每一个学生的发展。 5、新课程的内容选择：淡化 “ 双基 ” ，精选对学生终身学习与发展必备的基础知识与技 能，改变目前课程内容繁、难、多、旧的现象。新课程改革方案明确了课程结构的综合 性 (低年级综合， 高年级分科 )、均衡性 (多种类型的课程和多种与现实社会生活及学生自 身生活密切联系的科目)、选择性 (地方课程与校本课程)的三个原则。 6、新课程的结构有了调整： (1)整体设计九年一贯的义务教育课程。高中课程设置应体现层次性、多样性、选择性。 (2)逐步走向课程综合化。一是学科领域的综合化；二是从小学到高中设置综合实践活动 并作为必修课，其内容包括：信息技术教育、研究性学习、社会服务与社会实践、劳动 与技术教育。 (3)适当减少国家课程在学校课程体系中所占的比重，将1012的课时量给予地方 课程与校本课程的开发与实施，形成国家课程、地方课程、校本课程并行的类型结构。 7、新课程的教学策略： (1)强调教学与课程的整合，突出教学改革对课程建设的能动作用。 (2)教学过程是师生交往、持续发展的过程。 教育理论基础知识 10 / 67 (3)构建充满生命力的课堂教学运行体系。 (4)实现信息技术在教学过程中的合理应用。 8、新课程从 “ 文本课程 ” 走向 “ 体验课程 ” 。教师由教学中的主角转向“ 平等中的首席” 。交 往的本质属性是主体性，交往的基本属性是互动性与互惠性。 9、新课程提倡的学习方式：自主学习、合作学习、探究学习。改变过去的那种单纯接 受式的学习方式。 10、新课程的评价体系，要求既关注结果，更重视过程的评价，要以促进发展为核心， 发挥评价的检查、诊断、导向、反馈、激励等功能。要求评价内容标准要体现多样化、 多维化。 11、新课程在管理政策上：(1)构建 “ 三级课程 ” 的管理框架 (国家、地方、学校)。(2)开辟 “ 自下而上 ” 的课程管理渠道。提倡一种以“ 自上而下 ” 为主、以 “ 自下而上 ” 为辅助的课程 管理方式。 (3)采取 “ 抓大放小 ” 的原则。 12、教师要成为课程的执行者、设计者、创造者。 13、新课程突出学习方式的变革，切实加强创新精神与实践能力的培养。 14、新课程的核心理念：以学生的发展为本，为了每个孩子的发展，为了中华民族的振 兴。 15、素质教育的重点是创新精神与实践能力。 16、新课程的三维目标体系：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。 17、新课程从 “ 精英教育 ” 走向 “ 大众教育 ” 。 18、新型的师生关系 平等、理解、双向。建立的途径 师生间的双向交流。 19、 改变原有单一、 被动的学习方式， 建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式， 促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习，是这次课程改革的核心任务。 20、新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者、参与者。 21、教学活动设计要求： (1)教学目标的多重性，不仅是知识与技能，而且还有过程与方法，还有情感、 态度与价 教育理论基础知识 11 / 67 值观； (2)教学资源的构建性，要求根据教材提供的资源与建议，重新组织课程资源： (3)教学过程的生成性，即要考虑到教学过程中有创新的成分，不可预见的成分； (4)教学内容的开放性，提倡求疑、创新。 22、 传统的教学设计是以系统方法为主流的，其设计思想主要是以行为主义作为基础的。 23、研究性是一种学习方式，是指教师或其他人不把现成结论告诉学生，而是学生自己 在教师指导下自主地发现问题，探究问题、获得结论的过程。 24、研究性学习：问题为载体、探究为核心、综合为特征。 第四部分教育心理学 1、简述教育心理学的研究对象。 教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作 用。具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条 件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、 师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。 2、简述教育心理学的研究内容。 教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。学与教相互作用过程是 一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素； 由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。 3、简述学与教的三种过程模式。 （1）学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知 识、技能和态度的过程。 （2）教学过程。教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引 导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。 （3）评价 /反思过程。 评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过 程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分 教育理论基础知识 12 / 67 析以及在教学之后的检验、反思。在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过 程，而且三种过程交织在一起，相互影响。 4、简述教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中表现在：帮 助教师准确地了解问题，为实际教学提供科学和理论指导，帮助教师预测并干预学生， 帮助教师结合实际教学进行研究。 5、简述教育心理学的发展概况。 教育心理学大致经历了四个时期：初创时期（20 世纪 20 年代以前），发展时期（ 20 世纪 20 年代到 50 年代末），成熟时期（ 20 世纪 60 年代到 70 年代末），完善时期（ 20 世纪 80 年代以后）。 6、简述学生心理发展的基本特征。 （1）连续性与阶段性； （2）定向性与顺序性； （3）不平衡性； （4）差异性。 7、简述少年期的心理发展特征。 少年期是11、12 岁到 14、15 岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相 当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉 性和幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象 思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。同时，思维的独立性和批判性也有所发展， 但仍带有不少片面性和主观性。 8、简述青年初期的心理发展特征。 青年初期是指14、15 岁至 17、18 岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、 心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型 “向“理论型 “转化，开始出现辩证思维。占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道 德感、理智感与美感都有了深刻的发展。 9、简述中学生心理发展的教育含义 （1）关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适 教育理论基础知识 13 / 67 应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特 点。学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学 生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。 （2）关于关键期。个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激 特别敏感， 过了这一时期， 同样的刺激对之影响很小或没有影响。2 岁是口语发展的关键 期， 4 岁是形状知觉形成的关键期，4 5 岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓 住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。 10、试述皮亚杰的认知发展理论 瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动（02 岁） 、前运算（ 2 7 岁） 、具体运算（ 711 岁） 、形式运算（ 1115 岁）等四个阶段。 （1）感知运动阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 （2）前运算阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，他们认为外界 的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具 有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。 （3）具体运算阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻 辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。 （4）形式运算阶段儿童的思维是以命题形式进行的。本阶段的儿童不仅能够运用经验 归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设演绎推理的方式来解决问题。本阶段的 儿童能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人 的水平。本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。 本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。 11、简述教学与认知发展的关系 （1）认知发展制约教学的内容和方法； （2）教学促进学生的认知发展； （3）关于最近发展区。 教育理论基础知识 14 / 67 12、简述最近发展区概念及其意义 前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的 发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的 情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的 差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性， 其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态， 正在发展的过程。 13、简述人格发展阶段理论的教育意义 埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺 序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：基本的信任感对基本 的不信任感（01.5 岁） ，主要培养信任感；自主感对羞耻感与怀疑（23 岁） ，主要培 养自主性；主动感对内疚感（45 岁） ，主要培养主动性；勤奋感对自卑感（611 岁） ， 主要培养勤奋感；自我同一性对角色混乱（1218 岁） ，主要培养自我同一性；其他三个 阶段分别为亲密感对孤独感（成年时期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝 望感（成年晚期）。埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、 完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从 而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 14、简述影响人格发展的社会因素。 （1）家庭教养模式； （2）学校教育； （3）同辈群体。 15、简述自我意识的含义及其发展过程。 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三 种成分：自我认识、自我体验、自我监控。个体自我意识的发展经历了从生理自我到社 会自我，再到心理自我的过程。 16、简述学生的认知方式差异 认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组 教育理论基础知识 15 / 67 织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与 场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。 17、简述认知差异的教育含义 （1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 （2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。 （3）运用适应认知差异的教学手段。 18、简述学生的性格差异 性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为 方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。关于性格的特征差异， 心理学家一般是从四个方面进行分析：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格 的情绪特征，性格的意志特征。 依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立 或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。 19、简述性格差异的教育含义 性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因 素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还 会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应 更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。 20、简述学习的概念（或学习的心理实质） 广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的 变化。 （1）学习表现为行为或行为潜能的变化。 （2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。 （3）学习是由反复经验而引起的。 教育理论基础知识 16 / 67 21、简述人类学习与动物学习的本质区别 （1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历 史经验和科学文化知识； （2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的 中介作用而进行的； （3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。 22、简述学生学习的特点 学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有 组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来 充实自己的过程。其学习内容含三个方面：（1）知识、技能和学习策略的掌握；（2）问 题解决能力和创造性的发展；（3）道德品质和健康心理的培养。 23、简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论 加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类：信 号学习，刺激反应学习，连锁学习，言语连结学习，辨别学习，概念学习，规则或原 理学习，解决问题学习。加涅后来在八类学习的基础，进一步提出了五种学习结果，并 把它们看作五种学习类型：智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。 24、简述联结学习的有关理论 （1）桑代克的尝试错误说。（ 2）巴甫洛夫的经典性条件作用论。（3）斯金纳的操作性 条件作用论。 （4）加涅的信息加工学习理论。 25、简述尝试错误学习的基本规律。答：效果律；练习律；准备律。 26、简述经典性条件反射的基本规律。答：获得与消退；刺激泛化与分化。 27、简述操作性条件作用的基本规律 强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚。 28、简述加涅的信息加工学习模式 学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记， 教育理论基础知识 17 / 67 这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。 被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可持续二三十秒钟。当信息从短时记 忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。信息是经编码形式储 存在长时记忆中的，一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。当需要使用信息时， 需经过检索提取信息，被提取出来的信息可直接通向反应发生器，从而产生反应。除信 息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项与执行控制，这两项在信息 加工过程中起着极为重要的作用。 29、简述认知学习的有关理论。 （1）苛勒的完形顿悟说。 （2）布鲁纳的认知结构学习论。 （3）奥苏伯尔的有意义接受学习论。 30、简述完形顿悟说的基本内容。 （1）学习是通过顿悟过程实现的。（2）学习的实质是在主体内部构造完形。 31、简述布鲁纳的学习观和教学观。 （一）学习观： （1）学习的实质是主动地形成认知结构；（2）学习包括获得、转化和评 价三个过程。 总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。 （二）教学观： （1）教学的目的在于理解学科的基本结构；（2）掌握学科基本结构的教 学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。 32、简述意义学习的条件 （1）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解 的，是在其学习能力范围之内的。 （2）主观条件：首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其 次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系 的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的 教育理论基础知识 18 / 67 有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心 理意义。 33、试述建构学习理论的基本观点。 （1）知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、 一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命 “掉， 并随之出现新的假设。 （2）学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学 生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 （3）学生观：建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以 往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶， 从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原 有的知识经验中“生长 “出新的知识经验。 34、简述动机及其功能。 所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部 动力。它具有三种功能：一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能。 35、简述奥苏伯尔的学习动机内驱力。 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内 驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。 （1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它是 学习的内部动机。 （2）自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。 （3）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现 出来的把工作、学习搞好的一种需要。 36、简述学习动机的种类 （1）高尚的动机与低级的动机。 教育理论基础知识 19 / 67 （2）近景的直接性动机和远景的间接性动机。 （3）内部学习动机和外部学习动机。 37、简述学习动机的有关理论。 （1）强化理论。 （2）马斯洛的需要层次理论。（ 3）阿特金森的成就动机理论。（ 4）维纳 的成败归因理论。 （5）班杜拉的自我效能感理论。 38、简述马斯洛的需要层次理论 马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，归 属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。生理需要是最基本的需要，自我实现的 需要是最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。 39、简述学校情境中成就动机的构成 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森，他认为，个体的成就动机可分成两类：一是 力求成功的动机，一是避免失败的动机。力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带 来的积极情感的倾向性；避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的 倾向性。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。 40、简述维纳的成败归因理论 美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归 因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。又把人们活 动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气 好坏、身心状态、外界环境。 41、简述维纳的成败归因理论对实际教学的作用 归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面： 一是有助于了解心理活动发生的因果关系； 二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征； 三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。 正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习 教育理论基础知识 20 / 67 行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。 42、简述如何培养学习动机 （1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。学习动机可以影响学习效果，