幼儿园教师的专业发展与园本教研 (3).ppt
幼儿园教师的专业发展与园本教研,从幼儿园教师的职业倦怠说起,一线教师的抱怨：,一个阶段刮一阵风，一个时期掀一种浪，改革中的新名词、新概念层出不穷。就象搞运动，一会园本培训、一会园本课程、一会又要全民动员搞园本教研了。 写计划、做课题、搞反思、收集案例、布置环境、制作玩具，忙得没完没了。 培训时听听有道理，实践时一点行不通，说得轻松做到难 ，让领导来做做看，让专家来试一试。 今天的教师真难当，好累,为什么要提教师的专业发展,幼儿园教师的职业特点：创造性的劳动 创造性是自由意志的体现（力所能及的自我挑战） 现实是有挑战却不自由（强迫性和被动性做，不知其所以做）,教师工作倦怠的原因,职业倦怠的原因有二： 一是工作熟练到过于机械以至毫无创见与激情 二是工作复杂到难以胜任以至疲于被动应付,丧失自我,所谓不自由，不是不想做而不得不做，而是不知道为什么做和怎样做，而不得不做，结果是盲目做而导致形式主义。 原因是改革对教师的专业要求与教师的实际水平之间有太大的落差。 这个落差是传统的师范教育与当代教育理念的落差，我们的教师没有为改革所要求的做好充分的专业准备。,以游戏为基本活动 要求教师把握游戏与教学的关系,(即活动的不同结构化程度及其在课程 中比例),而教师习惯于玩与教并列，结果“游戏教育化”使教师控制了游 戏，幼儿丧失了游戏的自主权；“教学游戏化”使教师追求教学形式上的 热闹，忽略了发展价值的思考。 创设与教育相适应的环境 要求教师把握环境创设与幼儿发展的关系(即挑战幼儿认知冲突的探索 性环境的设计),而教师习惯于布置环境，结果教师为区角活动大量自制 “学具”，使区角活动成为幼儿个别化、平行性的操作和练习。用教育性 取代可玩性，结果有了区角活动反而减少了游戏。,专业挑战与教师实际水平的落差导致的副效应,“富有个性的发展” 要求教师通过观察因人而异地与幼儿互动(即能解读幼儿的行为与发 展需要,给予每个幼儿以不同的支持),而教师习惯于年龄特点的把握。 结果以发展的层次性为原则取代划一的年龄特点，为追求同一目标 范畴的不同水平，把多个年龄层次作为班级幼儿的发展层次，将层 次性作为目的，忽视个体最近发展水平和发展特点。 “生成性课程” 课程的权利下放到幼儿园和教师，要求教师尝试从幼儿的游戏和生活中生成课程，而教师习惯于实施现成的教材。结果生成性教学的设计使教师的备课写教案变成了自编教材，教学质量得不到保证。 “追求集体教学的有效性” 要求高低结构活动的融合，结果追求的是教学素材的来源，而忽视幼儿经验的连续体。,专业挑战与教师实际水平的落差导致的副效应,教育行政组织的各级培训 专业团体组织的培训班 园本培训的提出,带着自己的问题培训能满足本园发展需要的教师,课题研究式培训（研究成果的应用培训）,园本教研的提出,教育教学过程就是学习和研究的过程,问题研究,如何促进教师的专业发展,掀起教师培训热潮,途径,幼儿园教师的研究定位：行动研究,教育教学过程就是研究的过程 日常教育教学中充满着问题，研究就是探索解决问题的办法，研究的目的是改善教育行为。,幼儿园教师的研究能力： 问题意识 反思意识 探索意识,问题研究是教育行动研究的核心,反思性实践：问题、思考、探索,问题：善于发现问题； 思考：对问题的原因和策略进行假设； 探索：对假设进行验证,究竟原色的积木好还是彩色的积木好？,幼儿已经做对了，为什么还会这样问？,是幼儿不懂影和像吗？要不要干预？,吃饭太慢了吗？合适的时间是多少？,研究型教师的人格特质：问题发自于好奇与敏锐； 思考取决于兴趣与智慧； 探索来源于勤奋与责任,研究,有价值的案例,园本教研的内涵,教育过程就是研究过程；基于案例的学习；围绕自身问题的研究；为改善教育行为，促进专业发展。,园本教研与传统教研的区别,教研组的缘起,教研组活动的演变,从科目组到年级组淡化学科知识体系，强化幼儿年龄特点 从科目组到专题组从备课性教研到问题研讨性教研 教研组和课题组从分离到合一从为研究而研究到为解决问题而研究（从单纯科研到教研基础上的科研） 教育组和保育组（从只研“教”拓展到保育教研） 集体教研和个体教研（分散的非正式教研和集中正式教研相结合）,教研组活动的演变,问题研究,专题研究,课题研究,教研内容的层次,教研的基本途径,个人反思 同伴互助 专业引领,（问题意识） 教育随笔、教养日记、教学反馈,（个人反思的分享、求助、交锋、合作） 提问会、问题板、案例研讨、观点辨析,（同伴互助基础上与专家对话） 专题讲座、现场研讨、合作研究,提出,提交,提升,园本教研就是园本课程研究吗？（解决实践中的问题，非课程体系建设） 园本教研是搞课题研究吗？（解决教师日常教学中的即时性问题，不只是为完成项目任务而研究） 幼儿园教研历来就有，加上园本有什么区别？（园本不是空间，是理念） 园本教研是高水平幼儿园才能做的事（“园本”不是教研水平的衡量标准，而是不同水平上不同程度地解决问题） 园本教研会给教师带来了负担（教研是否带来负担，取决于教研是否解决教师想解决的问题）,解除教师对园本教研的疑惑,通过教研营造学校文化 给教师以专业支持 提高教师的专业自主性 首先在不断解决教师日常教育教学中的问题的同时，增强教师的专业自觉意识，即“知其所以做” 不再说“让我们听谁的？” 少说“告诉我应该如何做？”,理解园本教研的目的和价值,区角学习：教师预设特定学习目标，目标客体化在材料 上，幼儿通过与材料的相互作用，学到的东西具有确定 性。 区角游戏：教师不预设特定学习目标，幼儿通过与材料 的相互作用，学到的东西具有不确定性,枯燥的学习 有趣的学习,反复操练,自主探索,活动性质取决于教师对材料的投放方式,例如教师问：区角活动的性质是学习还是游戏？,替代：将该材料想象成其他物品进行装扮。 特定探索：按照教师规定的方法操作 自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作。 特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演 自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等 特定练习：不断重复一种规定性操作行为。 自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为,应该是预设学习还是自发游戏取决于你的全部课程安排 客观上是预设学习还是自发游戏取决于材料的结构化程度,区角功能定位：,检验你区角活动的游戏性,游戏性区角,为各类游戏投放材料： 角色游戏、结构游戏、表演游戏 规则游戏（棋牌类、民间传统类）,投放练习性的高结构材料 投放探索性的低结构材料 投放表现性的非结构材料,学习性区角,例如教师问：区角学习与区角游戏分还合？,游戏,合,分,关键在于高结构材料的比例，多则为分；少则为合，少到只为集体教学的需要而投放。,例如教师问：如何创设主题背景下的活动区环境,是为主题而创设活动区环境，还是主题活动需要活动区环境的支持？,什么是主题活动？,理解主题活动,主题背景下的分科教学（被指责为拼盘） 主题背景下的探索活动（解决问题的方案） 主题背景下的系列活动（多种选择性的教学）（上海教材） 主题背景下的美劳活动（创设与主题名称相应的环境）,有与主题相关的特殊经验，也有不同主题共同涉及的基本经验。 有与主题相关的活动区，也有与主题无关的活动区。,哪一种类型的主题活动？,主题活动与活动区的关系：,个人反思与同伴互助是如何体现的？ 是否给予教师提出自己问题的机会？集体教研中有多少比例是讨论教师提出的问题？教师个人的思考是否有分享求证的机会？ 教研专题是如何提出的？ 是教师自身实践问题中概括而来的，还是将一般性命题直接拿来作为任务布置给教师去研究？是否有远水不解近渴之状况？ 专业引领是否缺位？ 谁是园内专业引领者？引领者自身学习的途径是怎样的？ 获得外来专业支持的机会有多少？ 园本教研追求的是形式还是内容？ 教研的内容是否反映幼儿园一日生活的各个环节，涉及影响幼儿的各种因素？教研形式是否与研究的内容相适应而显示积极效应？,园本教研中几个值得思考的问题,我对教研质量的评价指标,教师 专业引领者 教研制度 教研资料,参与教研的积极性,在专业团队中的威信,满足多种教研需要的保障机制,过程性发展性的资料积累,教师职业的社会地位取决于这个职业的专业化程度 教师职业的专业化程度取决于教师的专业发展 教师的专业发展取决于教师的专业自主性 教师的专业自主性取决于园本教研的质量,谢谢！,问题研究,问题源于每个教师自身实践中的困惑，如：,是目标不合理还是方法不合适？,要不要把他从建构区的引导出来？,是否应当立即阻止她给娃娃剪头发,这个问题值得生成为课程吗？,我不知道怎样回答家长这个问题？,专题研究,专题是概括实践问题后提出的具有某种价值取向的命题，如：,主题背景下高低结构活动的融合；,集体教学活动的有效性判断；,对幼儿生成行为的回应策略；,与主题教育相适应的环境创设；,活动区个别化学习的介入与指导；,课题研究,课题是各级立项的专题，按照科研的规范和程序进行。,
