1、大学生学业情绪与学业拖延的关系研究成就动机的中介效应摘要本研究以某大学的大一到大四学生为被试，采用大学生学业情绪量表、Aitken拖延问卷和成就动机问卷为研究工具，随机抽取302名大学生进行问卷调查。从性别、年级、户口所在地、专业、是否独生子女、是否学生干部、家庭收入水平、父亲文化程度和母亲文化程度这九个方面做了差异性检验，该检验涉及大学生学业情绪、学业拖延和成就动机三个变量，并在此基础上分析了三者之间的相互关系，得出如下结论：（1）大学生积极的学业情绪与学业拖延之间呈显著性负相关，消极的学业情绪与学业拖延之间呈显著性正相关。（2）大学生追求成功的动机与学业拖延之间存在显著性的负相关，避免失败
2、的动机与学业拖延之间存在显著性的正相关，大学生总体成就动机和学业拖延之间存在显著性的负相关。（3）大学生积极学业情绪与成就动机总分呈显著性正相关，消极学业情绪与成就动机总分呈显著性负相关。积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪与追求成功的动机呈显著性正相关，消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪与追求成功的动机呈显著性负相关；积极低唤醒情绪与避免失败的动机呈显著性负相关，消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪与避免失败的动机皆呈显著性正相关。（4）积极低唤醒的学业情绪和消极低唤醒的学业情绪可以通过直接和间接两种路径来影响大学生的拖延行为，成就动机分别在积极低唤醒学业情绪和消极高唤醒学业情绪与学业拖延之间起部分中介作用
3、关键词】大学生；学业情绪；学业拖延；成就动机TheRelationshipbetweenAcademicSentimentandAcademicprocrastinationinCollegeStudentsTheMediatingEffectofAchievementMotivationAbstractInthisstudy,atotalof302undergraduateswererandomlyselectedfromthefourgradesofcollegestudents,usingthecollegestudents1academicsentimentscale,Aitken
4、procrastinationquestionnaireandachievementmotivationquestionnaireastheresearchtools.Fromgender,grade,accountlocation,professional,whethertheonlychild,whetherthestudentcadres,familyincomelevel,theeducationdegreeoffatherandtheeducationdegreeofmotherthesenineaspectstodothedifferencetestThetestinvolvest
5、hreevariablesofcollegestudents1academicsentiment,academicdelayandachievementmotivation,andonthisbasis,analyzestherelationshipbetweenthethree.Then,theconclusionsaredrawingasfollowing：(1) Thereisasignificantnegativecorrelationbetweenpositiveacademicsentimentandacademicdelay,andthereisasignificantposit
6、ivecorrelationbetweennegativeacademicsentimentandacademicdelay.(2) Thereisasignificantnegativecorrelationbetweencollegestudents,motivationforsuccessandacademicdelay,andthereisasignificantpositivecorrelationbetweenthemotivationoffailureandtheacademicdelay.Thereisasignificantnegativecorrelationbetween
7、collegestudents1overallachievementmotivationandacademicdelay.(3) Thereisasignificantpositivecorrelationbetweenpositiveacademicsentimentandachievementmotivation,andnegativeacademicsentimentisnegativelycorrelatedwithachievementscore.Positiveandawakeningemotions,positivelow-awakeningemotionsarepositive
8、lycorrelatedwithmotivationsforsuccess,negativehigh-awakeningemotions,negativelow-awakeningemotionsarenegativelycorrelatedwithmotivationsforsuccess;positivelow-awakeningemotionsisnegativelycorrelatedwiththemotivationtoavoidfailure,negativehigh-awakeningemotions,negativelow-awakeningemotionsandpositiv
9、emotivationtoavoidfailurewerepositivelycorrelated.(4) Positiveandlow-awakeningacademicsentimentandnegativelow-awakeningacademicsentimentcaninfluencetheprocrastinationbehaviorofcollegestudentsdirectlyandindirectlythroughthetwopaths,andtheachievementmotivationisbetweenthepositivelow-awakeningacademicm
10、oodandthenegativehigh-awakeningacademicmoodandacademicdelayPlayapartoftheintermediaryrole.Keywordscollegestudents,academicsentiment,achievementmotivation,academicprocrastination1引言错误!未定义书签。1.1 研究背景错误!未定义书签。1.2 概念界定11.2.1 关于学业情绪的定义11.2.2 关于学业拖延的定义11.2.3 关于成就动机的定义21.2.4 中介效应21. 3研究意义31 .3.1理论意义32 .3.2
11、实践意义31. 3.3创新之处31.4选题的目前研究现状31.4.1 学业情绪与学业拖延的相关研究31.4.2 学业情绪与成就动机的相关研究41.4.3 成就动机与学业拖延的相关研究42研究方法52. 1被试52.2测验工具52. 2.1大学生学业情绪量表53. 2.2Aitken拖延问卷52. 2.3成就动机量表53结果63.1大学生学业情绪的现状分析61.1 .1大学生学业情绪的总状况分析61.2 .2大学生学业情绪的差异分析73.2大学生学业拖延的现状分析113. 2.1大学生学业拖延的总状况分析113. 2.2大学生学业拖延的差异分析113. 3大学生成就动机的现状分析143. 3.1
12、大学生成就动机的总状况分析143. 3.2大学生成就动机的差异分析143.4大学生学业情绪、学业拖延与成就动机的相关分析183. 4.1大学生学业情绪与学业拖延的相关分析184. 4.2大学生成就动机与学业拖延的相关分析195. 4.3大学生学业情绪与成就动机的的相关分析193. 5成就动机对大学生学业情绪和学业拖延的中介效应检验204讨论213.1 大学生学业情绪的现状讨论214.1.1大学生学业情绪的总体状况讨论214.1.2大学生学业情绪的差异讨论214. 2大学生学业拖延的现状讨论224. 2.1大学生学业拖延的总体状况讨论224. 2.2大学生学业拖延的差异讨论224. 3大学生成就
13、动机的现状讨论224.3.1大学生成就动机的总体状况讨论224.3.2大学生成就动机的差异讨论234.4大学生学业情绪、学业拖延与成就动机的相关讨论234.5成就动机在大学生学业情绪与学业拖延之间的中介效应讨论245结论256关于教育的建议266.1 增强大学生的积极学业情绪266.2 增强大学生追求成功的成就动机26参考文献27致谢错误!未定义书签。附录29大学生学业情绪与学业拖延的相关性研究成就动机的中介效应1引言1. 1研究背景学习的影响因素极其之多，总的来说包含智力因素和非智力因素这两个大类。智力因素包含认知能力（即智力），认知结构特征与认知过程等，这直接影响了学习者的学习过程和学业成
14、就。非智力因素指的是影响智力活动与发展过程的具有动力作用的心理因素，主要有情绪情感、动机、需要、意志与兴趣等这些非能力的心理特征曰。它们虽然不会直接参与学习者们的认知过程，但却是学习活动高效进行的必不可少的源动力。学业情绪是一种很重要的非智力因素，与学习态度、学业成绩等有着密切联系，在学习生活中有着重大影响。对于大学生来说，学业情绪不仅体现在他们的学习过程中，影响他们的学业成就，更是作为他们身心发展中一种重要的情绪体验。良好的学业情绪可以健全他们的人格，使他们在知、情、意各个方面协调发展。目前，学业情绪已渐渐受到各国心理学界的关注。在这个推崇知识与科技的社会，大学生作为接受了高等教育的群体，承
15、载着推动社会进程的特殊使命，所以，大学生有着充分利用教育资源，在有限的大学生涯中不断自我提升的责任。然而当前我国大学校园中依然存在普遍的学业拖延现象，上课要等到铃声响起前一刻才进教室、作业等到要交的前一天才写、知识点等到快要考试了才开始温习等等，这着实令人深思。学业拖延是衡量学生学习积极性的重要指标，长期的学业拖延可能会造成学习成绩下降，学习效率降低等不良后果，严重者可能会导致自我价值感的降低，产生诸如考试焦虑或抑郁之类的问题。因此，研究大学生的学业拖延有助于大学生养成良好学习习惯，提高其心理健康水平。有学者认为拖延是一种动机问题，学习者因为缺乏动机，才倾向于将要做的事情一拖再拖。个体对于自己
16、认为重要的、有价值的工作去做，并力求达到成功的内在动力就是成就动机，其主要内涵是行为的目的性、主动性和坚持性。一个人追求成功的动机高，个体为了获得成功就会积极主动地参与完成任务，拖延的可能性较小；一个人避免失败的动机高，则个体面对任务时就会表现出消极，倾向于逃避，从而增加拖延行为的频率。成就动机是一种高级的社会性动机，是激励学生追求上进的一种内在动力，它促使学生树立远大目标，不断提高自己的能力，克服所遇到的困难，并在竞争中取得良好成绩，其水平的高低在一定程度上决定了学习者学业的成败。随着非认知因素在个人成长中的作用日益受到人们的重视，成就动机也成为了教育、心理学界研究的热门话题。根据前人的研究
17、我们发现学业情绪和成就动机都会对学业拖延有一定的影响作用，不过对于学业情绪学业拖延与成就动机三者之间的关系的综合研究却是比较少的。因此，综合研究学业情绪、学业拖延和成就动机这三者之间的关系，并验证成就动机在前两者之间的中介效应，具有重要的意义。1.2 概念界定1.2.1 关于学业情绪的定义学业情绪的概念是德国心理学家Pekrun于2002年提出，自此以后学习相关的情绪研究便从偏积极情绪转向同时也注重与其影响一样重要的积极情绪的研究上来。学业情绪范围非常广，不仅指学习者在学业成功或者失败之后感受到的各种情绪，还包括他们在课堂学习、日常作业和考试期间的情绪体验等。本文将学业情绪定义为：教育教学过
18、程中与学习者学业相关的各种情绪体验，是由一系列不同情绪组合成的复合情绪，包含高兴、羞愧、心烦、沮丧、自豪、满足等。1.2.2 关于学业拖延的定义在心理学领域中，对于学业拖延最早的系统性的研究是由美国心理学家LaUraJSolomon和EstherD.Rothblum在美国心理学会主编的咨询心理学上发表的题为学习拖延:频率及其认知、行为相关因素的文章中首次提出，学习拖延指的是在学业情境中的拖延行为，是学习者非理性地去推迟完成和学习有关的任务，并且随之产生主观上的不适感。TUCkman(1991)认为学业拖延是学习者采取推迟乃至完全回避的方法去应对他们必须承担的学业任务的一种行为倾向。Lay(19
19、98)把拖延认定为一种人格特质，是个体在不同时间与情境下表现出行为延迟的倾向。我国的薛玲玲(2006)把学业拖延定以为个体暂时性地逃避学习任务，并伴有紧张、焦虑等负性情绪。Steel(2007)总结了之前学者们对学业拖延的相关定义，从拖延行为的本质特征去定义了学业拖延行为，指出拖延的含义应包括行为意向和实际行为之间存在的差别、不良行为表现以及心境变化三个方面。有学者指出，拖延者和非拖延者真正的差别实质上是个体计划和实际行为之间差距的大小，并非是他们学习时间的长短。本研究中，学业拖延指的是在学习过程中学习者的学习计划与实际执行情况之间的差距。差距越大，学习拖延越严重。1.2.3 关于成就动机的定
20、义成就动机的概念形成最早始于上世纪三十年代，是默里提出的人的二十种需要之首。后来美国心理学家阿特金森依据人们在追求成功时不同的倾向性，把成就动机分为追求成功的动机和避免失败的动机，追求成功的动机指人们追寻成功和由此带来的积极情感的一种倾向性，避免失败的动机指人们避免失败及由此带来的消极情感的一种倾向性。成就动机是激励学生追求上进的一种内在动力，其水平的高低在一定程度上决定了学习者学习的成败。它不仅仅影响着学习者如何有效学习知识与技能，也影响着学习者在熟悉和不熟悉的环境中如何有效运用已掌握的知识与技能。本文所采用成就动机为林崇德、黄希庭等人编制的心理学大辞典中的定义：成就动机是人类的社会动机之一
21、指的是努力追求卓越，以期待达成更高的目标的内在动力与心理倾向。1.2.4 中介效应中介变量是指自变量X能通过某一变量M对因变量Y产生一定的影响，则称M是自变量X和因变量Y的中介变量。研究中介作用的目的是在已知X和丫关系的基础上，探究产生这个关系的内部作用机制。中介效应就是通过中介变量而产生的中介作用。中介变量产生作用的原理如下图所示，c是X和丫的总效应，ab是通过中介变量M的中介效应,c是X对丫的直接效应。当只有一个中介变量时，它们之间的关系可表示Y=cX+M=aX+2Y=c,X-FtM-F3图1中介变量示意图1.3 研究意义1.3.1 理论意义本文通过对大学生学业情绪、学业拖延和成就动机三
22、者的研究，不仅能够对我国大学生学业情绪、学业拖延和成就动机的现状与特点进行一定的了解，为全面客观认识大学生学业问题打开新视角，拓宽学业研究的范围，还能丰富已有的研究成果，进一步完善学业拖延的研究结构及其影响因素；通过各变量间关系的分析，可以得出成就动机在学业情绪与拖延之间的关系的作用，为通过提高大学生学业情绪来改善其学业拖延现象提供理论依据及参考，进而可以使这三个因素相关的理论更加丰富。1.3.2 实践意义本研究可以帮助大学生结合自身状况，及时发现学习过程中自己学业情绪方面的问题，帮助他们分析各种情况下容易表现出学业拖延现象。借此也可以帮助大学生们克服学习拖延问题，养成良好学习习惯，更好的适应
23、学习生活。进而可以为后续的其他学者的干预研究提供理论基础，也可以为如何有效防止大学生的拖延行为进行实践指导。1.3.3 创新之处目前来说国外对学业情绪的研究较多，国内在这一领悟的研究有限，尤其是在学业情绪与学业拖延的研究上。并且在学业情绪或是学业拖延的研究对象均以中小学生居多，在大学生作为研究对象的研究中却寥寥无几，而研究这两者关系中第三因素的中介效应的更是少之又少。所以本研究在研究大学生学业情绪与学业拖延关系的基础上更注重成就动机作为中介的作用，并在学业拖延的研究上采用了APl量表，探讨成就动机是否在学业情绪与学业拖延中具有中介效应。1.4 选题的目前研究现状1.4.1 学业情绪与学业拖延的
24、相关研究熊俊梅、张晓翔、李精华将505名大学作为研究对象，通过问卷调查的方式考查了大学生学业情绪与学业拖延的关系，采用了相关分析和多元回归方程等统计方法。结果表明，两者存在显著相关，学业情绪维度中消极低唤醒情绪与积极低唤醒情绪对学业拖延有着显著预测作用口”李格以学习拖延的消极意义为研究视角，排除了作为策略的合理拖延，他证明了学业情绪与学业拖延具有显著相关性，即学业拖延与消极学业情绪存在显著性正相关，与积极学业情绪存在显著性负相关；然后采用认知-行为疗法，重点对学业拖延进行了团体干预，证明团体干预可以显著地减少大学生学业拖延状况，可以显著减少大学生消极学业情绪，提高积极学业情绪1.4.2 学业情
25、绪与成就动机的相关研究常慧青、潘运选取279名初中生为调查对象探讨了初中生学业情绪和成就动机间的关系。结果显示，积极高唤醒与追求成功动机之间呈显著正相关，消极高唤醒和消极低唤醒与避免失败动机之间呈显著正相关，积极高唤醒与成就动机总分呈显著正相关1。目前对于这两者的相关研究还比较少，多为与其他因素相结合的研究。邓发远对265名高中生进行问卷调查，探讨了高中生成就动机与学业情绪、学习成绩的关系。其中成就动机与学业成绩的关系结果为：追求成功的动机与积极高唤醒学业情绪和积极低唤醒学业情绪呈正相关，与消极低唤醒学业情绪呈负相关，避免失败的成就动机与积极低唤醒学业情绪呈负相关，与消极低唤醒学业情绪呈正相关
26、卢赞驰以学习成绩为出发点，探讨学习成绩以及学业情绪如何对成就动机产生影响。研究结果表明高中生体会到的高唤醒方面的情绪要更多，体验到积极的情绪较之于消极的情绪更多；学习成绩与追求成功的动机显著正相关，追求成功的成就动机与积极学业情绪显著正相关，与消极低唤醒学业情绪呈显著负相关，避免失败的成就动机与消极学业情绪显著正相关，与积极低唤醒学业情绪呈显著负相关。1.4.3 成就动机与学业拖延的相关研究宋玉萍、李宛谕等人调查了中学生学业拖延和成就动机的现状，探讨了中学生学业拖延和成就动机间的关系。结果显示中学生学业拖延与追求成功的动机及合成动机呈显著性负相关，学业拖延总分、学习计划不足及学习行为迟滞这几个
27、维度与避免失败的动机呈显著性正相关。这说明了中学生在学习过程中追求成功的动机越强，学生拖延程度越低，回避失败的动机越强，越易导致拖延行为诬。张铭峰、孙丹妹对256名高中生进行了学业拖延和成就动机关系的研究，结果显示追求成功的动机与学习计划缺乏、学习状态不佳、学习行为迟滞和学习执行不足之间存在显著性负相关，避免失败的动机与学习状态不佳之间存在显著性正相关。表明成就动机和学业拖延之间存在比较密切的联系回。2研究方法2. 1被试本研究采用问卷调查的方法，随机抽取盐城师范学院本科学生320名作为被试进行调查，最后有效问卷一共有302份。其中有男生84名，女生217名；大一学生117名，大二学生71名，
28、大三学生71名，大四学生43名；文科学生Ill名，理科学生191名；城镇户口135名，农村户口167名；学生干部125名，非学生干部177名；独生子女183名，非独生子女119名；家庭状态为正常家庭的有272名，单亲家庭20名，再婚家庭10名；家庭收入在当地处于偏上水平的有13名，中等水平226名，偏下水平63名；父亲文化水平为小学及以下的有32名，初中98名，高中109名，大学及以上63名；母亲文化水平为小学及以下的有52名，初中112名，高中92名，大学及以上46名。2. 2测验工具2.2.1 大学生学业情绪量表大学生学业情绪量表由余国良和董妍立于2007年编制。由积极高唤醒（自豪、高兴、
29、期望），积极低唤醒（满足、平静、放松），消极高唤醒（焦虑、羞愧、恼火）和消极低唤醒（厌倦、无助、沮丧、心烦）四个分量表组成，一共72个项目。量表具有较好的信度,总的内部一致性信度为0.89,四个分量表的克隆巴赫一致性信度分别为：0.785,0.815,0.833,0.915；分半信度分别为：0.71,0.78,0.79,0.88o其相关性显著均达到0.01水平。量表的稳定性良好，采用5分计分。2.2.2 Aitken拖延问卷Aitken拖延问卷（API）W是Aitken在1982年编制的一个用于评估大学生长期持续拖延行为的自评量表，共19题。采用五点计分的方式，信度：Cronbach系数为0.
30、802（P0.001）,重测信度为0.705（P0.001）；效度：对138名学生的拖延量表得分和自我效能感量表得分进行皮尔逊相关分析，系数为0.40（P0.01）;鉴别指数：各项目鉴别指数均在0.130.479,平均为0.327；各项目与总分的相关均达到显著性水平（P0.01）o2.2.3 成就动机量表采用叶敏仁修订的奥斯陆大学Gjesme和Nggard编制的成就动机量表加。量表共30题，分为追求成功和避免失败两个分量表，每个分量表15题，采用4点计分。成就动机的总得分由追求成功部分减去避免失败部分构成，当差值大于O时，成就动机强，分值越高，成就动机越强；当差值等于。时，成就动机中等，追求成
31、功和避免失败水平相当；当差值小于O时，成就动机弱，分值越低，成就动机越低。该量表分半信度为O.652(P0.01),效度为0.58(PV0.01)。3结果3.1 大学生学业情绪的现状分析3.1.1 大学生学业情绪的总状况分析通过对302名被试的数据进行描述性分析，得出其学业情绪的总体情况，如表1：表1大学生学业情绪的总体情况因子MSDMaxMin积极高唤醒59.778.4680.0034.00积极低唤醒46.567.3870.0027.00消极高唤醒50.599.5473.0017.00消极低唤醒65.2813.42101.0026.00积极学业情绪106.3313.82146.0071.00
32、消极学业情绪115.8721.05169.0043.00此量表在计分时采用了5点计分法，其中“不清楚”这一选项记为中等水平，赋值为3。积极学业情绪共有30题，因此将90定位临界值，即中等水平；消极学业情绪共有40题，中等水平计为120；积极高唤醒这一维度共16题，中等水平计为48；积极低唤醒这一维度共14题，中等水平计为42；消极高唤醒这一维度共17题，中等水平计为51；消极低唤醒这一维度共24题，中等水平计为72。结果表明，在被调查的302名被试中，总体积极学业情绪高于中等水平，积极的两个维度高于中等水平；消极学业情绪低于中等水平，消极的两个维度略低于中等水平。这说明大学生总体学业情绪偏积极
33、但仍存在相当一部分学生学业情绪较为消极。从上表结果中可发现，50.59是消极高唤醒学业情绪的平均分，此得分相当逼近于该维度的中等水平51,而在消极低唤醒学业情绪上，其平均分65.28对于中等计分72来说差距较大，说明大学生在学业情绪上的表现中厌倦、无助、沮丧、心烦的程度要高于焦虑、羞愧、恼火的程度。3.1.2 大学生学业情绪的差异分析3. 1.2.1性别差异对男生和女生的学业情绪进行独立样本T检验，以下表2为所得结果:表2大学生学业情绪的男女差异（加更。）因子男生（上84）女生（上217）t积极高唤醒57.469.3660.697.94-3.00*积极低唤醒45.877.8846.837.1
34、9-1.02消极高唤醒49.569.8851.009.41-1.18消极低唤醒65.4914.4865.1613.040.19积极学业情绪103.3315.78107.5212.86-2.17*消极学业情绪105.0522.04116.1720.75-0.41注：*表示p)因子小学及以下(ZF32)初中(f98)高中(=109)大学及以上(/?=63)F积极高唤醒59.167.4160.568.0659.048.8160.139.000.65积极低唤醒44.906.9346.387.3946.967.2847.007.800.74消极高唤醒50.7811.3950.719.8150.058.6
35、151.259.790.23消极低唤醒64.4413.3864.6613.3464.7311.6867.6016.160.79积极学业情绪104.0611.54106.9413.54106.0014.14107.1314.870.44消极学业情绪115.2223.32115.3821.46114.7818.00118.8624.160.55从表中9可以看出，父亲处于不同文化程度的大学生在积极、消极学业情绪以及它的积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒这四个维度上都不存在显著性差异。3.1.2.9母亲文化程度差异通过对不同母亲文化程度的被试在学业情绪以及各维度的得分进行ANOVA检验，检
36、验结果见表10：表10大学生学业情绪的母亲文化程度差异(MiSO)因子小学及以下(三52)初中(=112)高中(=92)大学及以上(77=46)F积极高唤醒59.868.1160.707.9658.129.0960.748.501.85积极低唤醒45.857.6947.457.0546.136.9546.098.610.87消极高唤醒49.6312.1351.588.5549.378.3351.7210.641.30消极低唤醒63.2314.1864.8312.7664.1010.8571.0417.153.60*积极学业情绪105.7113.48108.1412.70104.2414.631
37、06.8314.941.40消极学业情绪112.8725.25116.4118.94113.4717.61122.7625.682.46从表10中可以看出，母亲处于不同文化程度的大学生在消极低唤醒维度上存在显著性差异，而积极高唤醒、积极低唤醒和消极高唤醒这几个维度上以及积极、消极学业情绪总分则不存在显著性差异。对此进行事后检验，结果如下表：表11大学生母亲不同文化程度的消极低唤醒维度的方差分析事后检验(I)文化程度(J)文化程度均值差(I-J)P初中-1.6120.450小学及以下高中-0.7140.746大学及以上-7.3990.004消极低唤醒初中高中0.8990.615大学及以上-5.7870.01
