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第 1 页 远程培训学习笔记：课程与教学理论发展的轨迹与启 示 特征码 blkrAtbEdUQAbhWKWiHd 远程培训学习笔记：课程与教学理论发展的轨迹与启示 科学化课程开发理论发展的里程碑（1-3-2） 美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家泰勒对 科学化课程开发理论起里程碑作用。他所提出的泰勒原理被当 作课程研究的范式。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓 越贡献，被誉为“现代评价理论之父” “现代课程理论之父” 。 1934年，泰勒出版了成绩测验的编制 ，确立其评价原 理；1949 年，又出版了课程与教学的基本原理 ，确立其 “课程基本原理” 。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统 称为泰勒原理。 八年研究和泰勒原理【链接内容（二） 】的产生 以博比特、查斯特为代表的一批学者在建立了专门的课程研究 领域并且提出了若干编制模式后，也显示出了自身的局限性， 特别是他们视学生为原料。视学校为工厂的倾向，受到人们的 批判。另外，杜威对传统教育的批判，他的教育和课程实验及 第 2 页 其思想理论成果也已经形成了比较成熟的看法。这为泰勒研究 课程提供了广阔的经验背景，使泰勒又可能比较全面冷静地思 考和借鉴这些完全不同的改革和理论成果。 泰勒理论产生的更直接的原因使“八年实验” 。20 世纪 30年代， 全球经济萧条，许多学生毕业后难以找到工作又返回学校，可 他们不打算升入大学，对中学课程不感兴趣。面对此种情况， 中学的校长和教师认为应当重新制定普通中学的课程和教学计 划。 “八年研究”正是为此而进行的。它的主要目的是：致力于 帮助学生适应社会生活；编制一套更统一、更连贯的课程。泰 勒本人担任实验的测量评价小组负责人。 泰勒原理的主要内容 泰勒在课程与教学的基本原理一书中，提出了关于课程编 制的四个问题，之后被称为泰勒原理。在世界范围内课程领域 的理论和实践中产生了广泛、持久的影响。 这四个著名的基本问题是： 第一，学校应该达到哪些目标 泰勒首先论证了教育目标的三个。泰勒认为课程设计和编 制的首要任务就是确立所要达到的教育目标。然而，许多计划 都没有清楚地界定教育目标。泰勒认为教育目标应当于三个方 面：对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家对目标 的建议。 “任何单一的信息都不足以为明智而又全面地选择学校 目标提供基础。 ” 第 3 页 其次，确立了教育目标的筛选原则。必须对依据上述三个 目标得到的目标其进行筛选，以剔除不重要的和相互矛盾的目 标。其筛选原则有二，其一是“学校信奉的教育和社会学的哲 学” ，即最基本的社会价值观。第二个是“学习心理学所提示的 选择教育目标的准则” ，即指学校的教育目标应当是根据学习心 理学可能达到的。 第二，提供哪些经验才能实现这些目标 泰勒所指的学习经验不仅是课程所涉及的内容，也不仅是 教师所从事的活动，更不仅是知识，而且包括了学习者与学习 对象及环境、条件的相互作用。泰勒为学习经验的提出和选择 制定了五条原则，并提出了有助于达到教育目标的学习经验必 备的四个特征。 选择学习经验的五条原则如下。 学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的 经验。 学习经验必须是学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得 满足感。 学习经验所期望的反应，是爱有关学生力所能及的范围之内 的。 有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标。 同样的学习经验往往会产生几种结果。 有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征如下。 第 4 页 培养思维技能的学习经验。 有助于获得信息的学习经验。 有助于形成社会态度的学习经验。 有助于培养兴趣的学习经验。 第三、怎样才能有效地组织这些教育经验 泰勒提出了组织学习经验的主要准则，即连续性、顺序性、 和整合性。连续性是指“直线式地重申主要的课程要素” 。顺序 性是指“把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时又对 有关内容作更深入、广泛的探讨” 。整合性是指“课程经验的横 向关系” 。 泰勒还将学习经验分成了三个层次，并进一步提出完成学 习经验从最高层次到最低层次的编制程序。 第四、我们怎样确定这些目标正在得到实现 泰勒是将评价正式引入课程编制过程的第一人。在课程评 价过程中，同样重视课程目标的重要性。评价过程实质上是一 个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。泰勒 认为评价有两个重要方面，第一，必须评估学舌功能的行为； 第二，任何时候都必须包含一种以上的评估，这样才有可能确 定所发生的变化。 其评价程序共有四个步骤：确立评价目标；确立评价 情境；设计评价手段；利用评价结果。 泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式，将评价引 第 5 页 入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了一个 体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。当然， 泰勒原理也存在一定的局限性。 当代课程论的发展（1-3-3） 课程论成为独立学科后发展非常迅速，各种课程流派不胜 枚举。主要要以下几个课程论流派。 要素主义的课程论 要素主义课程论的产生源于对杜威为代表的实用主义儿童中心 课程的反思。该理论流派的人认为，儿童中心的课程难以保证 学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素 传授给下一代。简言之，课程应当以文化要素为基础，而不是 以儿童的生活经验为基础。因此，要素主义课程论重视系统知 识的传授，重视传统的学科课程。 结构主义的课程论 结构主义课程论是以结构主义心理学为基础的课程理论。代表 任务是瑞士心理学家皮亚杰和美国教育家布鲁纳。他们的共同 特点是认为儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构，教育 必须建筑在这种结构之上，以这种结构为基础。真正以结构主 义心理学为基础全面探讨课程问题，并且建立起比较完整的结 构主义课程论的人物是布鲁纳。布鲁纳强调课程内容应当是学 科的基本结构；强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致； 基本结构不是简单地靠教师传授，要通过学习者对它的主动作 第 6 页 用才能获得。 人本主义的课程论 人本主义的课程论是人本主义心理学发展的结果。人本主义课 程论没有典型的代表人物。一些心理学家如马斯洛、罗杰斯在 人本主义的课程领域享有盛名。 人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和 自我实现的需要。在课程的组织上，人本主义批评传统课程的 学科逻辑，认为没有与学生的心理建立联系。同时，从个性的 完整出发，主张课程的综合。人本主义课程论要求在学生与教 师之间建立情感关系的背景中实施课程，他们反对各种测量和 考试，注重过程评价，注重教师和学生对课程的主观评价。 施瓦布的实践性课程论 施瓦布是美国著名的课程论专家，参与了结构主义课程改革运 动。结构主义课程运动受挫后，施瓦布进行了反思，在此基础 上，建立了他的实践性课程论。在施瓦布看来，没有一个理论 能完整地反应具体课程的全貌。因为理论会将具体的课程抽象 化。施瓦布主张，课程研究应当立足于具体的课程实践状况， 从课程实践的各种实施出发，而不是用现成的所谓普遍、科学 的课程原理出发。 施瓦布的理论的主要特点是实践取向，课程本身是动态的、变 化的。即使是在课程相对稳定的时期，在特定地区、学校、年 级，甚至教师那里，也总是会存在个性化的特征。这些特征对 第 7 页 于课程的实施及其结果产生重要的影响。而这些特征往往又是 标榜普遍性，规范性和严谨性的理论无法解释和给予指导的。 二者之间存在着矛盾冲突。施瓦布提出这以问题，并且试图通 过课程审议来解决问题的思想，对于课程论的发展是极为重要 的。 斯腾豪斯的课程论 斯腾豪斯是英国著名的课程理论家。他鞭辟入里地批评了泰勒 的目标模式，提出了过程模式的课程理论。在他看来，课程的 研究和编制不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套 方案，然后再加以评价。而应当是一个持续研究的过程。在这 个过程中，要涉及所有相关的因素，课程的研究、编制、评价 不是分别独立的阶段，而是一体的。所有这些都集中在课堂实 践当中，教师在其中充当着最为关键的角色。 课程论的发 展趋势（1-4-1） 从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发研究” ，走向 “课程开发研究与“课程理解”研究的整合。 反思课程研究的发展历程， “怎样科学有效地开发课程”一 直是课程研究的主要问题。这种研究取向把课程观视为学校材 料，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。 也有时将这种研究取向称为“程序主义” 。此种倾向在 20世纪 70年代以前占主导地位，以泰勒原理为代表，旨在提供一种一 般性的、普遍性的课程开发原理。 第 8 页 进入 20世纪 70年代以来，课程研究的内容开始由研究课 程开发为主转向以研究“如何理解”课程为主。这种研究取向 把课程视为“符号象征” ，课程研究的目的是理解符号所负载的 价值观。该倾向主旨在于突破泰勒原理在课程领域中的统治地 位。突破“工具理性”或“技术理性” ，将课程置于广泛的社会、 政治、经济、文化等背景上来理解，联系个人深层的精神世界 和生活体验而寻找课程的意义。 课程开发与课程理解是相辅相成的。课程开发与课程理解 实际上是两种不同的课程事件，但又是内在统一的。课程开发 过程包含着对课程意义的某种理解，并建立在这种理解的基础 之上，理解要通过课程开发过程赋予课程事件新的意义。二者 的内在统一性，必然要求课程研究的方向趋于将课程开发与课 程研究相整合。 从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究” ，走向 “量的研究”与“质的研究”的整合。 20世纪 70年代以前，课程研究领域主要采用“量的研究” 方法，即运用自然科学的研究方法，运用数理统计的手段，从 大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序。该方法论是建 立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。 20世纪 70年代以后，随着“课程理解范式”的兴起， “量 的研究”渐次为“质的研究”所取代。 “质的研究”主要受艺术、 人文学科、社会理论的影响而产生。这种方法论揭示了“量的 第 9 页 研究”之“客观性”假设的虚假性，确立了研究者价值参与的 合理性，尊重研究对象的个别性和独特性。 “质的研究”包括行 动研究、人种志研究、理论研究。 课程研究内容是课程开发与课程理解的统一，这意味着课 程论的研究对象是事实与价值的统一。因此，课程研究的方法 论是多元的，使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。 从参与主体看，教师、学生更多地参与课程决策、审议 课程问题是关于应该教什么合学什么的实践问题。由此， 课程的实施离不开施教合受教的主体教师与学生。从近来西 方一些课程专家倡导的内容上来看，教师与学生更多地擦怒课 程决策、审议，已成为一个大致的趋势。例如，施瓦布在论及 课程改革时就提到，课程决策体系应是一种至下而上的模式， 而不是自上而下的模式，把挑战、决策及合作的职能确立为教 师作用的一部分，也是学生作为学校规划的一部分。 从课程内容的看，随社会的发展而拓宽 课程内容就其来讲，会随日后的社会发展、变化而拓宽。 在课程中不仅会存在人们日益关心的、与世界总体有关的高度 错综复杂的问题，而且会有社会生活的各种要求。一方面，一 些新的教育，如环境教育、和平与民主教育、新经济秩序的教 育等，作为教育体系对当代世界的挑战所作出的特殊反应，开 始以各种途径进入课程计划；另一方面，又会出现这样一些新 教育，其目的是培养青年应付文化、政治和家庭生活复杂性的 第 10 页 增长所需要的批判精神和本领，如面向大众媒介的教育，关于 闲暇和旅游的教育，精神和价值哲学等。 教学论的发展趋势（1-4-2） 从理念层面看，建构主义认识论正取代客观主义认识论，而 成为教学领域的基本概念。 行为主义和认知主义是传统教学领域中占支配地位的认识 论观念，二者均属于客观主义范畴。客观主义认为知识是客观 的，教学过程即传递客观知识的过程。由“客观主义”知识观 必然派生出决定论的知识观和还原主义知识观。所谓决定论是 指知识是由“客观存在”所决定的， “客观实在”是第一性的， 起决定作用的。作为知识的传递过程的教学也具有客观性。它 也是由客观规律所决定的。教学结果完全是可预期的、可重复 的。因此教学应遵循客观规律，遵循固定的程序和步骤，这是 行为主义教学设计的基本观点。所谓“还原主义”是指复杂的 知识可以被还原、解释为一些简单的单项知识，而这些简单的 单项知识组合起来即可获得较高层次的知识，这是程序教学对 知识的基本看法，受客观主义认识论支配的教学必然具有控制 性。教学是传递固定的、程式化的客观知识的过程。学生的心 灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的 学科形式体现出的“客观真理” 。这样，学生必然是被动的，教 学即是对学生施加控制的过程。 第 11 页 建构主义认识论是对客观主义的根本超越。就“实在”的 性质而言，人的心理表征与外部世界是一样拥有“真实”的存 在状态。就知识的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人 的心灵之中，而不是外在于世界之中。就人际互动的性质而言， 科学是一个创造意义的活动，是有偏见并经过人的价值观念过 滤的。 建构主义认为知识是人的心灵在外在与客观世界的相互作 用的过程中从内部生成的。人的心灵具有自觉能动性，学习过 程是主动建构过程，是对事物和现象不断解释的过程，是对既 有的知识体系不断进行再创造、再加工，以获得新的意义、新 的理解的过程。 如果说，客观主义使教学成为人的控制的过程，建构主义则使 教学成为人的解放的过程。在这个过程中，学生是知识建构的 主体，通过知识建构过程而不断提升自身的意义和价值。 在基础层面，教学论不仅是教育心理学的应用学科，其研究 置于多学科基础之上。 20世纪的大多数时期的教学研究和教学设计是建立在教育心理 学之上的。教学论因而成为教育心理学的应用学科。这种教学 论受科技理性支配，受效率驱动，指向于对教学和教学设计过 程的有效控制。教学论走出“科技理性视阈”后，更关注对教 学和教学设计的理解。这时教学和教学设计的研究开始置于学 科的基础之上，哲学、心理学、社会科学、计算机科学系统、 第 12 页 动力科学、传播学等都成为理解教学和教学过程的基础。 教学论由孤立静止的线性研究转向整体的动态的立体研究。 1 线性研究用教学语言解释就是直线方法，强调简单的因果联系， 呈单向性。如夸美纽斯当年人为地提出一些自然法则，认为这 些自然法则同样试用教育中，这就体现出线性研究。 教学论研究对象十分复杂，许多教学现象并不单纯存在着线性 的因果关系，较普遍地是由多因素互为因果所构成的因果网而 起作用。因此，我国教学论研究已从线性研究转向立体研究， 即用整体的动态的观点研究教学现象。 所谓整体的观点研究教学现象，有两层意思。一是突破线性研 究中的单向性的特点，注重对教学进行全方位的研究，把教学 看成由各钟要素构成的复杂系统。另一层意思是多方位多层次 多角度多类型对教学现象进行综合研究。 所谓用动态的观点研究教学现象，就是把教学看作是一个不断 发展变化的不断运动着的同其它系统相互联系相互影响相互制 约的系统结构。这样，才能从各种变化中去把握错综复杂的教 学本质，才能使教学论研究成果更丰富，更富有特色。 教学论的研究方从以理论思辨为主走向理论研究与实证研究 的统一 长期以来，我国教学论工作者主观上由于受传统的思辨思维方 式的影响，客观上由于受脱离课堂教学实践的制约，致使思辨 第 13 页 型研究一直在我国教学论中占据主导地位。基于对我国教学论 研究的这种深刻反思和教学实践对教学理论的深切呼唤，我国 教学论的理论研究和实证研究相统一的趋势越来越明显。 从教学论研究的出发点来看，教学论工作者开始越来越多地投 身到火热的教学实践中去，从实践中发现问题，研究问题。从 教学论的研究方法论来看，教学论工作者将越来越多地从文献 研究、思辨研究走向实验研究。从教学论研究的重点来看，教 学论工作者将更多地从一般的教学基本理论的研究中走出来， 走向教学理论与教学实践的“中介”研究。从教学论研究的功 用来看，越来越多的教学论工作者将不再满足于教学现象的一 般的、空洞的、抽象的理论说明，开始更多地追求教学论研究 成果的“外化”：用自己的研究成果指导、干预和促进教育教 学改革的发展。 信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革 21世纪，人类将全面进入信息时代，即网络化社会。信息媒体 的使用对教学领域产生了深远的意义。这种意义不仅表现在引 入了一种新的教学媒体，更根本的是引起了教学交往方式的深 层变革，教学价值观的深层变革。 网络化社会的基本交往方式可以称为“计算机为媒体的交往” 。 这种交往超越了时空界限，使交往更便捷，获取信息更容易， 并将引起一系列深刻变革。网络化交往成为教学交往的辅助形 式，发生在真实时间中的交往仅仅是教学的一种形式。学校与 第 14 页 社会的隔阂的藩篱已被“以计算机为媒体的交往”拆除。此外， 传统的班级授课制及相应的教授教学需要改进。 尽管信息技术广泛地渗透到教学领域中，但不可过分运用“以 计算机为媒体的交往” ，它会影响人的社会化过程，对人的性格 和人际交往技能造成伤害。 课程与教学论发展对我国研究的启示（1-4-3） 运用多元化思想指导研究，使课程与教学理论流派异彩纷呈。 近代自然科学获得了突飞猛进的发展。不仅自然科学知识成为 人类知识的典范，它的方法也迅速成为一种形而上学，影响哲 学认识论，使哲学认识论沦为“科学认识论” 。科学认识论追求 客观真理性、追求唯一性。 长期以来，我国以马克思主义认识论为指导思想。在实践中， 将丰富的马克思主义认识论抽象化、教条化。这严重束缚了课 程与教学论研究工作者的思维方式。他们因而思想僵化，言论 异口同声，理论大同小异，不利于课程与教学论的发展。 课程与教学论的研究属于社会科学，不似自然科学追求唯一的 真理。思维角度不同，其理论思想就会不同。对课程与教学论 的研究，找不到一个放之四海而皆准的唯一理论。每种理论都 有其合理性。研究者应以多元化思想为指导，形成各种理论流 派。使课程与教学论流派在冲突中进一步融合、发展。 第 15 页 关注现实的、人的生活世界，凸显人的价值 以往课程与教学论的研究强调计划性，轻视人的实际发展的需 要。如泰勒的目标模式及认为教学是让学生掌握知识、培养技 能的活动。他们把人看作是抽象的，强调对受教育者的塑造性。 教育中的教育者和受教育者都是有丰富个性和充盈的精神世界 的活生生的人。何种研究都不能脱离人的生活世界。现代西方 哲学的转向突出了对人的价值的需求。后现代哲学，现象学、 哲学解释学的发展是很好的例证。 教育的目的在于培养人，培养有丰富个性的人，而非只有认知 能力的人。这就要求课程与教学理论工作者要考虑人的个性发 展和多方面需求，深入教师、学生的生活世界，凸显人的价值， 使研究更富人性。我国近年来的主体教学、理解教学关注人的 发展，是很有意义的尝试，但仍需在实践种完善。 以社会发展为背景，深入课程与教学改革的实际 课程与教学理论的发展不是独立于社会之外的思辨理论，而是 与社会政治、经济、文化背景和课程与教学论的改革息息相关。 因此，从事课程与教学论的研究既要以社会发展态势为背景， 还要深入到课程与教学改革的实践中去。 当今社会，我们正在从发展的工业社会走向信息社会。在未来 社会里，信息将日益激增，要指望学生吸收所需的全部信息已 不再可能。我们必须使学生具备丰富自己知识的能力，以及在 第 16 页 复杂的社会里辨明方向的能力。科学知识变更的速度加快，没 人能详细了解未来的职业需要哪些技能，以往那种狭隘的职业 技术训练已不重要。社会变化对课程内容的选择、实施以及教 学活动方式有影响。这些问题都是课程与教学研究者需要考虑 的，应从社会发展为背景来建构其理论。 随着我国社会经济的发展，教育改革不断深化。课程改革和教 学改革的高潮不断掀起。在课程与教学的改革中，决策人员、 广大的教师、学生教育管理部门及公众对课程与教学理论的研 究成果的需求日益迫切。课程与教学研究应该关注课程与教学 改革中的各种问题，考虑各种不同人员的需要。唯有如此，课 程与教学理论的发展才能与时俱进，具有不竭的动力。 吸收国外的较为前沿的课程理论和教学思想，建立有中国特 色的理论体系 过去我们采取一种狭窄的文化视野，面向苏联文化，背向世界 文化。改革开放的进程的深入，国外有关课程与教学论的理论 引入国内。对于这些外国优秀的课程与教学理论，虽然有的还 停留在翻译介绍方面，有的还不能从分析比较中找出规律性的 东西。但是，我们应该看到这种引进是有积极作用的。首先， 当代国外众多的课程与教学论流派为我们扩大了眼界，打开了 思路。它启示我们怎样适应时代发展的需要，针对传统课程与 教学理论的弊端而变革，超越传统，构建新的教学理论。其次， 我们可以从国外异彩纷呈的教学流派中吸取合理的因素。 第 17 页 但是，我们不能将研究简单停留在翻译介绍上，而是要详尽地 分析国外理论产生的历史背景、社会条件和理论基础，使这些 理论本土化。课程与教学的理论于实践，由于各国课程改革与 教学实践都受各自经济发展水平、社会制度和历史文化因素的 影响和制约。因而在实践上存在许多差异，课程与教学理论的 研究也会各具特色。我过课程与教学论的发展轨迹也证明我们 不可能靠引进国外理论来指导我国的实践。因此，要建设有中 国特色的课程与教学论体系，即根植于我国现实之土壤，具有 我国文化特色。