小学数学教学典型疑难问题剖析及解决.ppt
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1、小学数学教学典型疑难问题 剖析及解决,汤强 西华师范大学,一个活动,闭眼 将手中的纸对折,再对折 旋转180,撕去右上角 旋转180,撕去左上角 将纸展开,贴在脸上,学习:需要参与 学习:需要动脑、动手、动眼等的合作 学习:需要自己与他人的合作,参与式研讨活动,教学疑难问题的提出 教学疑难问题的典型性分析 部分典型教学疑难问题的解读 ,参与式研讨分组,小数的认识第一组 整数的运算第二组 比与比例(兼顾分数)第三组 解决问题(行程问题)第四组 平面图形的认识第五组 统计与概率第六组,如何参与,第一步:以知识板块为线索,每组每个成员对特定知识内容提出一个教学疑难问题,写在便签纸上 第二步:每组讨论
2、,将本组成员的教学疑难问题进行概括、提炼,写在展示纸上(至少3个) 第三步:各组交换,对交换到本组的特定知识内容的教学疑难问题进行评判(认为具有普遍性的,在问题的题号前画上一个三角形、认为还有其它就补充) 第四步:每组代表解读本组的教学疑难问题 第五步:解决的对策研讨,统计与概率教学困惑举例,学生学习经验的误区(以可能性的学习为例) (1)不承认偶然性。 看下面的一个课堂教学片段:两个学生用“石头,剪刀,布”的方式决定输赢。在游戏前,教师让其中的一名学生猜测谁会赢,这名学生肯定地认为自己会赢。教师进一步询问他为什么一定会赢,他毫不迟疑地回答:“因为我有信心。”认为有信心就能赢,或者认为自己能摸
3、到喜欢颜色的球,都表现出这些学生没有认识到随机现象的存在。,(2)“赌徒”心理 看下面的一个课堂教学片段:盒里有4个红球,分别编号为1,2,3,4;还有1个白球,编号为5,这些球除颜色和编号外都一样。每次摸完球之后再放回。在前面的试验中,已经摸到2次3号球,1次1号球,1次5号球。此时,教师摸出一球,让学生猜他手里可能是几号球。学生1认为该摸到2号球了,因为刚才没摸到;而学生2却认为该摸到3号球,因为刚才摸到2次3号球。这两个学生一个认为没有出现的下次会出现,另一个学生认为出现多的下次还会出现。,(3)机会小就是不发生,机会大就一定会发生 还是上面的例子,学生3认为肯定不可能摸到白球,因为摸到
4、白球的可能性很小。,(4)偶然性是存在一些“必然规律的” 在一次听课中,学生连续两次有放会地从盒中摸球,盒中有黄球也有白球。摸了几次后,一个学生突然举手,声明自己发现了“规律”:这次摸到黄球,下次一定摸到白球,黄白是轮流的。,数学活动经验是指学习者在参与数学活动的过程中所形成的感性知识、情绪体验和应用意识。 感性知识是指具有学生个人意义的过程性知识,也包括学生大脑中那些未经训练的、不那么严格的数学知识 情绪体验是指对数学的好奇心和求知欲、在数学学习活动中获得的成功体验、对数学严谨性与数学结果确定性的感受以及对数学美的感受与欣赏等 应用意识包括“数学有用”的信念、应用数学知识的信心等 与形式化的
5、数学知识相比,它没有明确的逻辑起点,也没有明显的逻辑结构,是动态的、隐性的和个人化的,对策,分析教材 学生活动的预先性 学生活动的针对性 学生活动的多样性 学生活动的系统性,?,错在哪里? 两种回答: 其一、分子、分母分别向加; 其二、学生对分数意义的理解 怎么办?,分数的多重意义 一对对的数字(比如1/2等 )或者短语(比如二分之一等)并不是分数 它只是代表分数概念的符号或者语言,一个单位平均分之后中的一份或几份(特殊的分数) 分数是两个整数相除的商(一般的分数) 分数是p与q之比p:q(比的定义) 有序的整数对(p,q) 分数内涵丰富(核心概念) 一个测试题,小学生分数发展的阶段,第一阶段
6、:认识单个事物的几分之几 第二阶段:认识多个事物的几分之几 第三阶段:认识一般意义的分数,教学设计中的分数模型,“面积”模型(部分整体模型) 困难: (1)图形表示转化为符号表示 (2)有比1大的分数存在 (3)“单位”的确定 第一阶段,集合模型(子集全集模型) 把“多个”看成“整体1” “一个工厂有4辆货车,有2辆客车” “整体1”的六种情况: (1)1个物体(1个矩形,平均分成3份,取其中的1份) (2)3个物体(3个矩形,其中的“1个”占“3个”的) (3)3个以上是3个的倍数(9个矩形,平均分成3份,取其中的1份) (4)比1多,比3少(2个矩形,平均分成3份,取其中的1份) (5)比
7、3多,不能被3整除(5个矩形,平均分成3份,取其中的1份) (6)比1小(2/3个矩形,平均分成3份,取其中的1份) 第二学段,除法模型(运算模型) “8个人分3块蛋糕” 困难: (1)与实际有差距 (2)学生认为没有计算完 第三学段,形式化模型 形如 的数 数学的要求,分数概念的教学建议 (1)提供多样的模型 (2)把握学生的抽象水平 (3)关注学生的个体差异(分数学习中,学生的个体差异非常显著),“三角形的稳定性”,“用三根木条钉成一个三角形,用力拉这个三角形,这个三角形的形状不会改变。可见,三角形具有稳定性。” 教学情景:同桌两人兴奋地拉扯着三角形或四边形,发现“三角形木架不管怎么使劲儿
8、拉,都不变形,而四边形木架不费吹灰之力,就变形了”,于是学生自然地归纳出“三角形具有稳定性,四边形容易变形”。,学生的理解: (1)“这个四边形车架是铁的,所以它也有稳定性。” (2)“四根小棒围成的三角形不稳定”,原因: 学生建立或者利用的活动经验的基础有问题 将“三角形”与“三角形物体”混为一谈:稳定性是三角形的特性,它有时在某些三角形物体身上表现为稳固、不易变形,但这并不说明所有三角形物体都很稳固、不易变形,更不说明不易变形的物体就具有稳定性。,教学改进: 不要仅仅停留在“拉不拉得动” 需要强调“只要三角形三条边的长度固定,这个三角形的形状和大小也就完全确定,三角形的这种性质叫做三角形的
9、稳定性。”,对策,概念教学问题,重感知,轻认知,例如,“圆的认识”,教学仅仅让学生感知到的“圆是由一圈弯弯的线组成的”,“圆没有角,弯弯的,边很光滑” 圆的外部特征并不等于“圆”的本质特征,也不是对“圆”的认知。 因为这些外部特征均不涉及“圆”的“一中同长”的本质。 在概念教学,尤其是几何图形概念教学中,这种现象却不在少数。,感知是人们认识事物不可或缺的心理过程,是对事物外部特征的直接反映,属于认识过程的感性阶段。感知所提供的对事物的认识是简单的、表面的、零散的。感知不等于认知。 这与“数学基本活动经验”不矛盾,因为数学概念教学借助“经验”,但不能停留于“经验”,需要形式化,它是演绎的基础,又
10、如,学习“角”,教师带了很多“角”的物品,让学生看一看、摸一摸,感知角的形状是“尖尖的” ,以锐角的特征去表征角的本质特征;然后画出若干个与锐角形状相关的图形,判断它们是不是角。,重记忆,轻理解,例如,在“倒数”概念教学中,部分教师喜欢从倒数的外部特征(分子、分母上下颠倒位置)入手,类比语文中特殊结构的复名词(“蜜蜂、蜂蜜”“天上、上天”等)引入“倒数”的概念,并且引导学生关注作为倒数的分子、分母互相颠倒这一形式上的特点。 这样教学,效果似乎很好,但却淡忘了“倒数”概念的应用意义与作用,是一种舍本求末的做法。 偏重于学生记忆概念的外部表现形式,概念教学问题,在概念教学中,重记忆、轻理解的现象仍
11、然比较普遍。主要表现为以下两点。 其一、偏重形式记忆 数学中有一些概念是以符号或式子的形式表示其意义的,而且在运用中又往往直接和这些符号或式子打交道。由此造成一些教师在教学中疏于引导学生对概念意义的理解,偏重于学生记忆概念的外部表现形式。,其二、偏重概念复述 概念的定义或描述是对概念本质特征和外延的说明,它是判断、解释、推理和应用的基础。怎样让学生掌握概念?有些教师只是简单地让学生复述一遍概念的定义。结果,学生虽会背概念,但遇到具体问题时,却茫然不知如何用概念,即所谓“死知识”。 衡量学生是否理解和掌握概念,不是看他会不会说概念或背概念,而是看能否在具体情境中做出正确判断、解释和运用。,重枝节
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