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课例研究与编写 张庆勉 温州市教育教学研究院,教师教学工作的最大特点,教学情境的不确定性 教学对象的复杂性和差异性 教学决策的不可预见和不可复制 加 迈克·富兰：变革的力量 教师专业与成熟专业相比，除了文本知识之外,更需要实践的智慧,人文的精神 需要提高教师观察决断的能力和随机应变的能力,教师学习的五个特点,教师的学习是基于案例的情境学习 建构主义学家斯皮罗(Spiroet)在1991年提出学习分为初级学习(脱离经验的,以文字符号编码的、结构良好的知识)和高级学习(复杂的、嵌于情境的、结构不良的知识）。高级学习，要求根据不同的教学目标，在不同时间，用不同方法创设情境，从不同角度多次认识同样的材料。 教师的学习是基于案例的理解、分析和反思，教师的研究是以案例为载体的实践研究，教师擅长的表达是运用案例的表达。以案例为载体的专题研究可以很好地解决教育科研与教学研究两张皮（只有专题没有课例或只有课例没有专题）,教师的学习是基于问题的行动研究 英国人雷格·列文(Reg Revans)在20世纪50年代提出行动学习的概念。教师的行动学习，可以概括为：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。 教师的学习首先要有问题意识，有问题才有不同意见的讨论，才能使概念不断明晰；校本教研就是要以问题引导学习，不断使日常教学工作问题化，从中提炼出研究课题；以差异推动进取，不断寻求理想与现实的差距，个人与他人的差距，挑战能力边缘，超越自我。,教师的学习是基于群体的合作学习 前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky）20世纪30年代初提出，人类的学习是在人与人之间交往过程中进行，是一种社会活动。学习的本质是一种对话，个人与自我的对话，个人与他人的对话，个人与理论的对话，个人与实践的对话。 教师基于群体的合作学习可以概括为三种类型： 指导型的合作学习，校内专家、教研员、专业理论工作者的指导； 交流型的合作学习，公开课、教学成果展示、读书汇报课等； 研究型的合作学习，案例分析、专题讨论、课题研究等。,教师的学习是基于实践的研究学习 20世纪60年代，英国斯腾豪斯（L.Stenhouse）提出教师即研究者，教师不只是课程的执行者，也是研究课程教学的主人。他的学生埃里奥（J.Elliot）和凯米斯（S.Kemmis)提出，教师只有实现了从检验课程专家的假设到自己提出假设并验证假设的转换，教师才能真正算得上是研究者。 教师的研究是实践的研究，在实践中鉴别理论的真伪，在实践中迸发创造的火花，在实践中形成指导改进自身教学的实践智慧和个人理论。,教师的学习是基于经验的反思学习 马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩（D.Schon）在1987年美国教育研究学会召开的“21世纪教学管理与教师教育”大会上做了题为促进反思性教学的报告，最早提出了“教师即反思性实践者”的口号。1989年，心理学家波斯纳将之概括为：成长 = 实践 + 反思。 教师的学习不是从理论出发的，而是从经验出发的反思与重构。美布鲁克菲德说：“如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应该按专家说得算。于是，我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。”（批判性反思型教师ABC，轻工出版社2002年，P260）,不同发展阶段教师课堂关注与学习需求,课例与课例研究,课例：课例是一个真实的教学案例，是对课堂教学中含有问题或关键事件的教学过程的叙述及诠释。课例不仅仅是最后的课堂教学实录(叙述)，还要交待之所以这样教学的理由和认识(诠释)，即“讲述教学背后的故事”。 课例研究：课例研究试图让教师学会有目标、有方法地规范地研究课堂教学的改进。具体说它是围绕如何改进一堂课，展开研究，其目的不仅仅是上好这堂课，更关键的是让老师在研究这节课的过程中，掌握改进这类课或更多课的方法。“课例研究”是一个“做课例”的过程，是传统教研活动的精致化研究。,课例研究的由来,课例研究起源于20世纪60年代的日本，是日本教师进行校内专业培训的重要手段，称为“授业研究”。 第三次国际数学与科学研究(TIMSS) ，使“授业研究”得到世界教育界的重视，并被推广至美国、英国、香港。史迪哥勒(Stigler)和哈里伯特(Herebert)对日本、美国和德国的课堂教学录像进行比较发现日本教授学生高层次思维方法比较多,认为是导致日本学生高成就的原因;并指出,日本教师在教学上的成功与日本的授业研究活动相关。 2005年12月和2006年12月,香港教育学院组织了第一届“课堂学习研究年会Annual Conference On Learning Study ” 、第二届年会成立了“世界课例研究协会World Association of Lesson Study ”, 把授业研究视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而加以推广。 目前，课例研究主要有三种模式：日本的授业研究（课例研究）、香港的课堂学习研究和上海的行动教育。,1.课例不等于案例研究或教学案例 课例研究与案例研究的指导思想与方法论都是一致的，皆为行动研究的形式，重视解决实践中的问题，改进教育实践。区别主要表现在研究内容与对象方面，案例研究关注的是教育中的实际问题，包括教师的教学问题、管理问题、德育问题，学生的学校适应问题、学习问题、生活问题，师生的关系等等。而课例研究范围更窄，关注师生的学科教学现象与问题。,课例研究的内涵,教学案例与课例的关系,2.课例研究不是“教案”或“教学设计” 课例研究不是教案与教学设计，而是真实教学过程的观察与分析。它生动、具体地描述了课堂上教师创造的欢乐与两难的困惑，记录教学观念与行为转变的心路历程，并从多角度作出理性的阐释。 总的来看，课例研究均是围绕一个具体的对象（即问题）展开的。课例研究的呈现方式也是多样的，可以是课堂实录式的，也可以是一事一议式的，与教案相比有很多的区别。它反映的是教师的一种实践，它是教师自己在做中学习提高的过程。与一般的教案相比，课例更注重研究问题的典型性和研究策略的适切性。一句话，教师应关注学生的学习与发展。因此，课例研究是发展性和生成性的研究，而不是教师预设的“教案”。,3.课例是一种教师课堂教学的实际例子 课例研究是展示教师对一节课改进与发展的活动过程；课例是研究的载体和主要内容，是一个实际的教学例子。这个实例中包括教师团队围绕一节课的课前、课中、课后所做一系列研讨，以及对教学问题和教学策略的再现与反思。这里的“课”不是只有短短的四十分钟，而是围绕四十分钟进行的一系列研究活动。 “课例研究”通常意义上是关于一节课的研究，即以一节课的全程或片段作为案例进行解剖分析，找到成功之处或是不足之处，或者说是对课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧的过程。,课例研究的流程,课例研究通常是关于一节课的研究，主要是针对这节课中出现的有针对性的、共性的问题进行研究，是一种以教师为主导的教学循环。 1课例研究的过程 小组会谈：研究与准备。教师共同为“研究课”做出详细的计划（教学设计）。 研究课1：实施。由一名教师讲授“研究课”，其他教师进行观课活动。 小组会谈：反思与改进。教师团体聚集一起讨论“听课情形”。 研究课2：第二次实施。另一名教师(或同一名教师)在另外的课堂教授“研究课”，其他教师进行观课活动。 小组会谈：反馈与存档。随后教师讨论“听课情形”。这样，直至满意为止。,课例研究的过程,2借鉴其他学科中先进的经验和方法 把A学科的先进经验、方法应用在B学科将会产生什么样的效果和作用呢？如采用活动课的教学方法进行数学教学；英语教学中特别注重情境教学和对话，将它应用到语文教学中来。看是否能解决课例当中存在的共性问题 3不断进行反思。 研究的核心就是要使教师学会批判性反思以新的视角去看待日常的和特殊情况下的教育实践。批判性反思就是透过现象看本质，提出问题，形成主题，检查和判断价值。教师必须从琐碎的日常工作中学会批判，学会反思，把整个研究当做一个完整的批判性反思过程。 教师的自我批判具有真实的价值，因为识别自身的缺点和不足，并虚心请求别人的批评，这是一种能力的表现，而不是一种失败。“课例研究”的批评包括个体的批评和集体的批评，在批评中，教师可以分享同伴的智慧和经验，批评既是一种经验，也是一种课程，还是教师教学成长的手段。,案例研究的步骤,课堂教学问题的发现,1从教学实际所急需解决的问题中发现问题 看学生自主学习的时间和空间是否充分，学习活动是否有效。 看学生自主学习的热情是否被点燃，学习氛围是否浓。 看教学内容是否是学生自己学的。 看教师教学目标是否达成。 看师生交往是否融洽，是否从学生的个性出发。 2从平常的教学实践中发现问题 看课堂上学生是否专心听讲，如果没有专心，是什么原因造成的。 看教学内容的渗透，是否有易于培养学生的综合思考问题和应用知识的能力，难点是否分散，重点是否突出。,教学设计与教学任务的完成是否稳和（是否有效的完成了教学任务）。 3从先进的经验和方法中发现问题 新课程倡导“合作学习”，那么在教学过程中我们要学会分析这种合作学习的效果性。在实际教学中，有些小组合作探究学习给人“拼凑”的感觉，每个小组成员各行其是现象比较普遍，因此教师首先要增强学生合作意识的培养。教师要注意把学习主动权交给学生，多给他们思考和表现的机会，在小组合作探究中，形成人人教我，我教人人，当一个人回答不完整或遇到困难，其他同学及时补充，在主动参与和合作探究中完成学习任务，真正起到“合作”作用。,课例研究的模式,1.一课多上：独立课会诊课反思课 2.同课循环：备课组或教研组的教师同上一节课。关键在于教师的互动和问题的跟进。 2.同课异构：同一课，不同教师不同构想，不同上法，大家在比较中互相学习，扬长避短，共同提高。流程为：教研组或备课组商定出相同的教学（教研）主题（内容），由两个以上的教师分别备课、上课，教师集体听课、评课。 4.多课一题：不同的教师上不同的课，研究同一个问题。先确立同一学科教师都关注的教学问题，然后组织所有学科教师学习相关的理论和经验，在此基础上开展研究教学设计研究。,5.互助式观课：互助式观课是一种横向的同事互助指导活动。步骤：双方在课前共同商定好课堂观察的主题和重点；观课者做好课堂观察和记录，记录下课堂里发生的真实情况以及自己的思考；开展课后的讨论，讨论要针对主题和要点，问题一定要具体；后续行动，上课教师要把改进措施实施到后续课堂教学活动中。 6.邀请式观课：邀请式观课是上课教师主动邀请同行或专家听课。如果说，互助式听课侧重于问题诊断，那么邀请式观课则侧重于成果鉴定。步骤：教师公布自己的上课内容和研究主题；填写邀请卡，向其他教师发出邀请；观课教师认真阅读相关资料；观课教师进入课堂现场观察，并针对研究主题作出相对规范性的评价。 7.反思式观课：教师成为观察自己课堂的主人。这种课例研究模式是借助录像带来进行的 ，由授课教师自己反复观看 ，进行课堂教学行为的剖析。,课前会议,课后会议,课中观察,1被观察者说课(主题、 学生、目标、结构、评价) 2观察者与被观察者对话(了解课堂，而非议课) 3确定观察点和观察准备 4明确课堂观察以后的讨论时间和讨论地点 5开发观察工具,1明确观察任务 2携带观察工具 3提前进入现场 4选择观察位置 5如实做好记录,1被观察者自我反思(目标、行为、生成) 2定量或定性分析(观察者从不同角度报告) 3思考和对话(观察者与被观察者间) 4结论和建议(成功之处、个人特色、改进建议),观察程序,课前会议,上课教师陈述： 1.本课的内容主题是什么？在该课程中的关系与地位怎样？ 2.介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里？ 3.你想让学生明白什么？难点在哪里？你准备如何解决？ 4.介绍一下本课的大致结构，包括创新点与困惑。 5.你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西？（对有经验教师而言） 双方就上述问题商议，确定观察点。,课后会议,上课老师陈述： 1.这节课是怎样获得成功的？学习目标达成了吗？ 2.谈谈各种主要教学行为（如活动或情景创设、讲解、对话、指导和资源利用等）的有效性？ 3.谈谈有无偏离自己的教案。如有，请继续说说有何不同？为什么？ 观察者从不同的角度报告并交流课堂观察的结果及简要结 协商得出几点结论和行为改进的具体建议（成功之处；个人特色；改进建议）,观察主体：根据谁的专业需求？,被观察者和观察者的 - 因时而异，新课程下课堂有其特定的追求 - 因学科而异，不同学科面临的问题不同 - 因教师发展阶段而异，3年、5年 - 因教师不同追求而异，教学特色、风格 - 因学生而异，不同学校、不同年级 合作体的专业需求： - 共同的合作目标 - 研究一个主题 - 形成合作体的教学风格 - 改进课堂教学的某一方面,有主体的意愿 可分解的任务 有共享的规则 有互惠的效益,合作体四元素,教研组的课堂观察,- 本学科近1-3年的学科课堂教学追求是什么 - 确定具体的发展目标之后，就需要考虑与所追求的主题最密切相关的观察点，形成观察点序列 - 我们的课堂观察从哪个点开始观察，开发怎样的观察工具 - 沿着“设计观察反思改进”路径，从而形成教研活动的跟进链条,课堂观察框架,维度一：学生学习 1.准备 学生课前准备了什么？是怎样准备的？ 准备得怎么样?有多少学生作了准备? 学优生、学困生的准备习惯怎么样? 2.倾听 有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？ 有多少学生能倾听同学的发言? 倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）?有多少人? 3.互动 有哪些互动行为?学生的互动能为日标达成提供帮助吗? 参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何?,参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何? 参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何? 学生的互动习惯怎么样?现了怎样的情感行为? 4.自主 学生可以自主学习的时间有多少?有多少人参与?学困生的参与情况怎样? 学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些?各有多少人? 学生的自主学习有序吗?学生有无自主探究活动?学优生、学困生情况怎样? 学生自主学习的质量如何? 5.达成 学生清楚这节课的学习同标吗? 预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）?有多少人达成? 这堂课生成了什么目标?效果如何?,维度二：教师教学 1.环节 由哪些环节构成?是否围绕教学日标展开? 这些环节是否面向全体学生? 不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的? 2.呈示 怎样讲解?讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）? 板书怎样呈现的?是否为学生学习提供了帮助? 媒体怎样呈现的?是否适当?是否有效? 动作（如实验/动作/制作）怎样呈现的?是否规范?是否有效? 3.对话： 提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样?是否有效?,教师的理答方式和内容如何?有哪些辅助方式?是否有效? 有哪些话题?话题与学习目标的关系如何? 4.指导 怎样指导学生自主学习（阅读/作业）?是否有效? 怎样指导学生合作学习（讨论/活动/作业）?是否有效? 怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）?是否有效? 5.机智 教学设计有哪些调整?为什么?效果怎么样? 如何处理来自学生或情景的突发事件?效果怎么样? 呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）?效果怎么样? 有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）?,维度三：课程性质 1.目标 预设的学习目标是什么?学习目标的表达是否规范和清晰? 目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的?是否符合该班学生? 在课堂中是否生成新的学习目标?是否合理? 2.内容 教材是如何处理的（增/删/合/立/换）?是否合理? 课堂中生成了哪些内容?怎样处理? 是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系? 容量是否适合该班学生?如何满足不同学生的需求? 3.实施 预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）?与学习目标适合度?,是否体现了本学科特点?有没有关注学习方法的指导? 创设了什么样的情境?是否有效? 4.评价 检测学习目标所采用的主要评价方式是什么?是否有效? 是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）? 如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）? 5.资源 预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体） 预设资源的利用是否有助于学习目标的达成? 生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）?与学习目标达成的关系怎样? 向学生推荐了哪些课外资源?可得到程度如何?,维度四：课堂文化 1.思考 学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）? 教学是否由问题驱动?问题链j学生认知水平、知识结构的关系如何? 怎样指导学生开展独立思考?怎样对待或处理学生思考中的错误? 学生思考的人数、时间、水平怎样?课堂气氛怎样? 2.民主 课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的? 学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样?课堂气氛怎样? 师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何?学生间的关系如何? 3.创新 教学设计、情境创设与资源利用有何新意?,教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇恩妙想?如何处理? 课堂生成了哪些目标/资源?教师是如何处理的? 4.关爱 学习目标是否面向全体学生?是否关注不同学生的需求? 特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注?座位安排是否得当? 课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）如何? 5.特质 该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点/思维品质）? 整课堂设计是否有特色（环节安排/教材处理/导入/教学策略/学习指导/对话）? 学生对该教师教学特色的评价如何?,课堂教学有效性标准,一、教学目标A 1有价值，体现高期望（A1） 目标的价值不高，代表低的期望，或者不要求学生对概念的理解，目标没有反映出学习的重要性差 目标在期望或者概念理解方面对学生的学习只具有中等重要性的价值一般 目标对期望水平、概念理解和学习都很重要良好 不仅目标有价值，教师还能非常清楚地阐述其与高期望、与课程框架、标准之间的联系优秀 2清楚、具体、可操作（A2） 目标或者不清楚，或者仅仅解释为学生的活动，没有可行的方法评估目标差 目标不很清楚，或者目标和活动交织在一起，有些目标没有可行的评估方法一般 大多数的目标是清楚的、评估方法可行，但可能也包含一些活动良好 所有目标清楚，用学生学习的形式表述，评估方法可行优秀,3适合学生需要（A3） 目标不适合班上学生的需要，统一要求多，没有考虑到个别差异差 目标有层次，大多数目标适合班上大多数学生一般 目标是根据班上学生的己有水平而提出的，所有目标适合班上大多数学生良好 目标考虑到班上学生个体和学生群体的不同需要，层次比较分明。有迹象表明学生参与了目标的制定优秀 4全面、综合、深刻（A4） 目标只反映了一种类型的学习和一个学科内容领域差 目标反映了几种学习类型，但整合不够一般 目标反映了几种类型的学习和整合机会良好 目标反映了学生建立学习的自主性优秀 5明确考核内容和方式（A5） 评定的内容和方法与教学目标无关。使用的评定方法没有明确的规格与标准要求差 评定与教学目标有最低限度的相关。有评定的规格或方法，但不清楚，或没有清楚地告诉学生一般 评定的内容与过程总的来说与教学目标联系。评定的规格或标准清晰，而且明确地告知学生良好 评定的内容与过程完全与教学目标相关。评定的规格或标准清晰，并明确告知学生。有证据表明学生参与了标准的制定优秀,二、教学活动B 1设置教学情境（B1） 教学脱离学生实际，没有一定的情境作为载体，抽象、空洞学生难以理解差 教学能够在一定的情境中进行，但情境的设置与教学目标不很吻合，或者说只注意了空间环境的设置一般 教学能够在尽可能“真实”的情境中进行，学生学习的主动性得到了发挥，情境 与教学目标相一致良好 教学情境与个人经验相关，学生能发表批判意见，问题的创设与学生的认知、生活需要息息相关优秀 2活动目标明确，与学习内容一致（B2） 学习活动与学生或目标不符，组织没有连贯性，没有反映出学科最新的专业研究水平差 只有一些学习活动适合学生或目标，单元内活动的进程不一平衡，有些活动没有反映学科最新的专业研究水平一般 大多数学习活动适合学生和目标，单元内活动的进程平衡，反映出最新的专业 研究水平，包括跨学科方法良好 学习活动与学生和目标高度一致，进程连贯，结构性强，反映出最新的专业研究及跨学科方法优秀,3小组活动（B3） 小组教学不存在，或者教学小组的划分与学生及教学目标不相称差 小组教学对教学目标的适应性不一致，只提供了最低限度的变式。教学小组的划分一般来说符合学生需要，并有利于教学目标的实现一般 小组教学各式各样，与不同的教学目标相配合。几乎所有教学小组的划分都有利于教学，能满足学生需要良好 小组教学各式各样，与不同的教学目标相配合，有证据表明学生挑选不同的小组教学形式。所有教学小组的划分都有利于教学，能满足学生需要优秀 4师生互动（B4） 教师与有些学生的互动是消极的、举止不当的、挖苦的、与学生发展的文化规范不相称。学生表现出对教师的无礼差 师生互动一般来说较为适当，但可能反映偶然间的不协调、偏袒、或无视学生发展的文化规范。学生表现出对教师很低的尊敬一般 师生之间友好互动，表现出热情、关爱、尊重。这种互动符合学生发展的文化规 范，学生表现出对教师的尊敬良好 师生之间协调一致，教师表现出对每一个学生真诚的关心与尊重。学生表现出对的教师尊敬优秀,5生生互动（B5） 学生之间有冲突、相互挖苦，或贬低对方。 学生之间没有表现出消极对抗的情绪，能够就学术问题展开讨论一般 学生之间的互动总的来说是有礼貌的、彼此尊重的。能够公开地将自己的见解自由地讲出来良好 学生作为个体学习者彼此间表现出真诚的关心。学术争鸣得到支持，并且能够互相帮助优秀 6活动与作业（B6） 活动与作业不符合学生的年龄及背景，学生没有真正投入差 有些活动与作业符合学生的年龄及背景，学生基本地投入一般 大多数的活动与作业符合学生的年龄及背景，大多数学生真正地投入良好 所有学生投入到活动与作业中，学生在探索内容的过程中自发地组织活动或课题优秀,三、教学能力C 1清晰准确地交流（C1） 教师的要求和程序使学生感到茫然。教师声音太小，板书不规范.教学语言有语法或句法错误，词汇使用不当、含糊不清、不正确，使学生感到迷惑差 教师的要求和程序有时不很清楚，可能引起学生的茫然。教师口头和书面表达清楚、正确，词汇正确但不丰富，或可能与学生年龄、背景不相符一般 学生能够清楚教师的要求和程序，一些具体的细节可操作。教师口头和书面表达清楚、正确。词汇与学生年龄、背景相符良好 学生能够清楚教师的要求和程序，可以预见学生的一些错误理解。教师口头和书面表达正确富有感染力，用词经过精心选择，使课堂活跃而有序优秀 2运用提问与讨论技术（C2） 教师的提问单调无变化，而且只是针对低层次认知思维。教师提出所有的问题，只有少数学生关注并参与课堂讨论差 教师的提问缺乏变化。能够针对不同认知思维层次，但只有少数问题要求学生做出反应。教师努力使学生参与到讨论中，大多数学生都关注并参与讨论一般,教师提问涉及不同认知思维层次，方法多样，给学生留有足够的时间做出反应。教师成功地使大多数学生参与课堂讨论，允许学生组织讨论良好 教师不断地使用多种方法对不同认知思维层次提问，给学生留有足够的时间回答。学生自己形成很多问题。教师允许学生负责讨论，学生提出讨论题目，自发地参与讨论优秀 3经常变换教学方法（C3） 教师从不改变教学方法，只用一种方法进行教学，不能根据教学内容的需要随时调整教学方法差 教师努力变换教学方法，但选择的方法有时与所教内容不相符合一般 教师的教学方法变化多样民与所教内容相一致，同时也考虑到学生的水平和认知特点。 教师的教学方法多样，能根据内容的需要选择合适的方法，学生积极参与学习，表现出极大的学习兴趣优秀 训练学生的学习方法、思维、元认知能力（C4） 教学只是在传授现成的知识，只是机械地训练学生记忆和做练习的能力，学生表现出厌烦情绪差 教师注意到对学生思维能力和学习方法的训练，但方法不恰当，难度要求不合理，学生不能适应教师的要求一般,教师把训练学生的学习方法和思维能力作为教学的主要任务，能利用恰当的方法进行训练，学生的学习方法和思维能力得到提高良好 教师能够有计划地根据学科特点培养和训练学生的学习方法和思维能力，学生的学习方法和创造思维能力有很大提高优秀 4运用教学资源、信息技术（C5） 教师对学校或地区内可供利用的资源无意识。不知道哪些资源能够辅助学生的学习。教学资料、资源、技术不适合教学目标，不能使学生投入学习差 教师对学校或地区内可供利用的资源了解有限。教学资料、资源、技术基本适合教学目标，学生参与水平一般一般 教师能够完全了解学校或地区内可供利用的资源，并指导学生利用。教学资料、资源、技术适合教学目标，学生能够参与学习良好 除了解学校和地区内的资源，教师还主动地寻找其他资源。教学资料、资源、技术适合教学目标，学生参与学习。学生做出不同的选择，创造性地使用资源以提高他们的学习优秀,四、教学反馈D 1为学生提供反馈（D1） 要么没有提供反馈，要么反馈质量很低，要么反馈不及时差 教师为学生提供了反馈，但反馈不一致，有矛盾。反馈虽然及时但不一致一般 为学生提供了一致性的经常性的及时反馈，质量较高，学生可以将有些反馈用于改进其学习良好 为学生提供了经常性及时的、一致性的反馈，质量很高，学生能够经常性地将反馈用于改进其学习优秀 2与家庭的沟通与交流（D2） 教师对学生家庭没有提供有关教学的任何信息。只给学生家长提供最基本有关其孩子的信息，或者不恰当地提供信息。教师没有做任何努力邀请家庭参与到教学中来，或者努力的方法不恰当差 教师按学校要求的程序向学生家长提供其孩子的信息，但提供的信息有限，只是最基本的。教师做出适度地、但不很一致的努力使家庭参与到教学中来一般 教师经常性的为学生家庭提供有关教学的信息，同学生家长就学生的进步经常性地交流，对家长关心的问题及时反映。教师经常性的、成功地使家庭参与到教学中来良好 教师经常性的使用多种方法为学生家庭提供有关教学的信息，将学生的积极、消极两方面的表现及时地与家长沟通，处理方法得当。教师经常性的、成功地使家庭参与到教学中来。学生出谋划策使家庭参与进来优秀,3教学反思（D3） 教师不能对一课提出改进方法，从不宙视自己的教学，甚至当出现错误时还要坚持，不接受学生提出的反对意见差 教师提出改进一节课的一些总的建议，能够当面接受学生提出的反对意见，但不能及时纠正一般 教师能够提出非常具体的改进一节课的建议，能够经常虚心接受学生的建议及批评良好 教师提出一些非常具体的可选择使用的行动方案，和不同的可能成功的方法，能够主动征求学生、同行的意见和建议优秀 4课堂评价（D4） 教师不知道一节课是否有效或是否实现了目标，或根本上就错误地做出判断差 教师基本上能准确地判断一节课有效与否，教学目标基本实现一般 教师能准确地评价一节课有效与否，并明确在多大程度上实现了教学目标良好 教师仔细地、准确地评价一节课有效与否、在多大程度实现了目标，能用具体的 实例说明评价的准确性优秀,5作业、考试与测验（D5） 作业、测验、考试的内容和方法与教学目标无关。使用的方法没有明确的规格与标准要求。评定结果只有少数学生用于改进计划差 作业、测验、考试的内容与教学目标有最低限度的相关。有评定的规格或方法，但要么不清楚，要么没有清楚地告诉学生。教师将评定结果用于计划全班教学一般 作业、测验、考试的内容与过程总的来说与教学目标联系。评定的规格或标准清晰，而且及时、明确地告知学生。教师将评定结果用于计划小组或个别学生的教学良好 作业、测验、考试的内容与过程完全与教学目标相关。评定的规格或标准清晰，而且明确地告知学生。有证据表明学生参与了标准的制定。教师将评定结果用于计划小组或个别学生的教学优秀,五、教学组织与管理E 1有明确的课堂纪律（El） 课堂上没有大家共同遵守的、明确的纪律，或者纪律不严明，或者有纪律而不遵守差 有明确的纪律要求，但教师只对一部分学生执行纪律，而对另外一些学生例外，比如允许一些学生大声讲话，而另一些学生却不能讲话一般 有明确的纪律，井能较好地执行纪律，对大多数学生都一视同仁.教师首先以身作则，比如从不在上课时间接打手机良好 教师不但能认其的执行纪律，对每一个学生都一视同仁，还能对违纪学生进行恰当处理，学生表现出对纪律的认同与服从优秀 2创建一种健康、有益的学习文化（(E2) 教学目标、活动、互动、课堂环境没有向学生传递一种高期望，而是一种消极的态度，暗示某项内容不重要。学生对学习没有自豪感，他们仅仅是因为要完成任务而不是为了取得好的学习成果才学习差,教学目标、活动、互动、课堂环境所传递的期望与学生实际不相符。教师明确了学习内容的重要性，但并不特别强调，学生们对其领会不深。学生只是把“要学好”作为要承担的责任，但投入的精力非常有限一般 教学目标、活动、互动、课堂环境等向学生传递了一种高期望。教师表现出对学科的真正的热爱学生也表现出相应的兴趣。学生回应了教师的高期望，并对自己的学习感到自豪良好 通过计划和组织学习活动、互动、教室环境，教师建立并保持了对所有学生的高期望。教师与学生通过其主动的参与、强烈的好奇心和对具体内容的专注表现出他们对学科真正的热爱学生以自己的学习为自豪，并自觉的努力以提高优秀 3有效分配、利用课堂时问（E3） 相当多的时间浪费在与教学无关的行为上。或教师一人从头讲到尾，没有学生的活动。 差 教学系统比较有效，非教学行为少，很少浪费教学时间。学生有一定程度的参与一般 教学系统有效地控制了非教学行为的出现，很少浪费教学时间。大多数学生能够积极地参与。 良好 建立了有效的控制非教学行为的机制，学生们能够有效地学习优秀,4组织与管理教学过程（E4） 很多时间浪费在过渡上。教帅没有参与学习小组一起学习，学生没有真正的投入到学习中差 偶尔间过渡有效，有时候浪费了教学时间。小组学习的任务组织的不完整，没有与教师一起学习的学生在做与学习无关的事一般 过渡平稳、有效，很少浪费教学时间。学习任务组织得有序，每个小组的大多数学生的大多数时间都在有效地学习良好 过渡自然无痕迹，学生能感到这样作对学习的促进每个小组的成员始终独立地、有效地投入学习，小组内成员各负其则优秀 5管理学生行为（E5） 对学生行为规范没有明确的标准，学生不明确什么是标准。学生行为没有受到监控。教师不明确学生在做什么，对学生的错误行为没有做出反应，或做出不恰当的反应，过分压制或不尊重学生的自尊心差 在大多数情境下建立了行为规范标准，学生似乎也理解。教师总的来讲明确学生的行为，但可能不了解部分学生的活动。教师试图对学生的错误行为做出反应，但结果不理想，或者没有较严重的分裂行为发生一般,所有学生都明确学生行为规范标准。教师始终对学生的行为保持鳌惕。教师对学生的错误行为做出恰当的、成功的反应，尊重学生的尊严良好 所有学生都明确学生行为规范标准，并且能身体力行。教师对学生行为的监控细微而有前瞻性，学生们自我监控，并在相互尊重的前提下纠正同伴的不良行为。教师对学生的错误行为做出非常有效的反应，并表现出对学生个体需要的敏感优秀 6管理物理空间（E6） 教室不安全，或者课桌椅的摆放不利于教学活动的开展.或者两者都有。资料、供应、桌椅等安排混乱，导致教学时间的浪费和不安全事件发生差 教室是安全的，课桌椅摆放适合上课需要，但是有效性不高。处理及安排资料、供应、桌椅的常规功能较好一般 教室是安全的，课桌椅的摆放成为学习活动的一种资源.处理及安排资料、供应、桌椅的常规功能自然很少浪费教学时间良好 教室是安全的，学生们调整课桌椅的摆放以便更利于他们的学习。处理及安排资料、供应、桌椅的常规功能自然无痕迹，有效地促进了教学优秀,课例的文体结构,课例表达形式：教学设计+教学实录+教学反思。 课例研究报告文体结构： 对教学设计的背景、思路与意图进行说明（我是怎样设计这堂课的）。 如实描述课堂教学的实际进程（这堂课实际上是怎样展开的），包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的，描述应点面结合，给人以整体感，同时又要突出重点。 对授课过程及效果的反思与讨论（这堂课上得如何），重点说明课堂教学的实际进程与教学设计有何差异，哪些地方超出了预期的范围，超出的部分是否具有教育意义；描述自己的授课感受与体验，找出令人感到兴奋和激动、沮丧和困惑的地方，对成功的地方进行总结，对失败的地方进行诊断、分析，并提出解决问题的设想与建议。既可采纳吸收专家或同行意见，也可对同行专家意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的辩护。,（1）教学设计总体思路教学情景细致描述专题教学反思 在介绍教学设计意图的基础上，对教学过程中的详尽场景加以叙述，再现课堂教学全过程，使读者有身临其境之感，并且就教学中发现的某一问题进行专门思考和讨论。 【教学设计】 【教学情景】 师： 生： 【教学反思】,（2）教学设计说明提炼后的教学场景总体教学反思 首先对教学设计作简要说明，然后对教学过程中产生的实际素材进行加工，呈现出教学的总体进程，最后再对教学作总体性的反思。 【教学设计】 【教学实录】 【教学反思】,（3）教学设计教学片断教学反思 在教学实录中摘要取一些代表性的片断，在呈现这些片断的基础上，着重对其中蕴含的问题进行反思。它既不同于第一种形式原汁原味地再现教学整个过程和场景，也不同于第二种形式将实录素材作剔弊理纷的处理，而是择要者展开分析。 【教学设计】 【教学片断1】 【教学片断2】 【教学反思】 ,课例研究要注意： 要注意选择的课要具有一定的代表性、典型性，能够说明一些问题，确实给自己带来一些新的思考，能从中提升自己的教学智慧。 要注意较为详尽地介绍自己的教学设计，要把新课程的相关理念转变为具体的教学方案，用新课程的理念指导自己的教学行为。 要注意运用录音、录像、委托他人现场记录等多种不同手段全面收集课堂上的各种信息，只有充分地占有这些信息，才能为自己的提炼概括、选择教学片断等打下基础。 要注意对照教学设计意图反思课堂上的实际行为，分析教学实际进程与教学设计的差距，把课堂上存在的某个问题或某些问题作为深人思考的对象。,教学课例有着诸多不同的表现形式，上面列举的三种课例只是其中颇有代表性的，并不意味着教学课例只有这样三种表现形态。教师在研究中可以灵活运用。 考虑到教学课例所具有的综合性特点，如果教师刚接触教学研究的话，不妨先从教学日志、教学叙事入手，然后再转入教学反思，最后将教学课例、教学案例作为主要的研究方式与成果表达形式。 教学日志、教学叙事对事实材料的不断整理，对事件、历程的持续描述，会逐渐使教师对教学产生这样或那样的感悟，具有这样或那样的问题意识和解决问题的设想，教学反思也就顺理成章了。,而经常化的教学反思，又会进一步强化教师的研究意识，增进教师透析实际问题的本领，提升教师从