章节例研究与编写张庆勉温州市教育教学研究院.ppt
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1、课例研究与编写 张庆勉 温州市教育教学研究院,教师教学工作的最大特点,教学情境的不确定性 教学对象的复杂性和差异性 教学决策的不可预见和不可复制 加 迈克富兰:变革的力量 教师专业与成熟专业相比,除了文本知识之外,更需要实践的智慧,人文的精神 需要提高教师观察决断的能力和随机应变的能力,教师学习的五个特点,教师的学习是基于案例的情境学习 建构主义学家斯皮罗(Spiroet)在1991年提出学习分为初级学习(脱离经验的,以文字符号编码的、结构良好的知识)和高级学习(复杂的、嵌于情境的、结构不良的知识)。高级学习,要求根据不同的教学目标,在不同时间,用不同方法创设情境,从不同角度多次认识同样的材料
2、。 教师的学习是基于案例的理解、分析和反思,教师的研究是以案例为载体的实践研究,教师擅长的表达是运用案例的表达。以案例为载体的专题研究可以很好地解决教育科研与教学研究两张皮(只有专题没有课例或只有课例没有专题),教师的学习是基于问题的行动研究 英国人雷格列文(Reg Revans)在20世纪50年代提出行动学习的概念。教师的行动学习,可以概括为:为改进自己的教学而学习,针对自己的教学问题而学习,在自己的教学过程中学习。 教师的学习首先要有问题意识,有问题才有不同意见的讨论,才能使概念不断明晰;校本教研就是要以问题引导学习,不断使日常教学工作问题化,从中提炼出研究课题;以差异推动进取,不断寻求理
3、想与现实的差距,个人与他人的差距,挑战能力边缘,超越自我。,教师的学习是基于群体的合作学习 前苏联心理学家维果斯基(Vygotsky)20世纪30年代初提出,人类的学习是在人与人之间交往过程中进行,是一种社会活动。学习的本质是一种对话,个人与自我的对话,个人与他人的对话,个人与理论的对话,个人与实践的对话。 教师基于群体的合作学习可以概括为三种类型: 指导型的合作学习,校内专家、教研员、专业理论工作者的指导; 交流型的合作学习,公开课、教学成果展示、读书汇报课等; 研究型的合作学习,案例分析、专题讨论、课题研究等。,教师的学习是基于实践的研究学习 20世纪60年代,英国斯腾豪斯(L.Stenh
4、ouse)提出教师即研究者,教师不只是课程的执行者,也是研究课程教学的主人。他的学生埃里奥(J.Elliot)和凯米斯(S.Kemmis)提出,教师只有实现了从检验课程专家的假设到自己提出假设并验证假设的转换,教师才能真正算得上是研究者。 教师的研究是实践的研究,在实践中鉴别理论的真伪,在实践中迸发创造的火花,在实践中形成指导改进自身教学的实践智慧和个人理论。,教师的学习是基于经验的反思学习 马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩(D.Schon)在1987年美国教育研究学会召开的“21世纪教学管理与教师教育”大会上做了题为促进反思性教学的报告,最早提出了“教师即反思性实践者”的口号。1989年,心理
5、学家波斯纳将之概括为:成长 = 实践 + 反思。 教师的学习不是从理论出发的,而是从经验出发的反思与重构。美布鲁克菲德说:“如果不进行批判和反思,就会总是认为事情的对与错、是与非应该按专家说得算。于是,我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义,于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。”(批判性反思型教师ABC,轻工出版社2002年,P260),不同发展阶段教师课堂关注与学习需求,课例与课例研究,课例:课例是一个真实的教学案例,是对课堂教学中含有问题或关键事件的教学过程的叙述及诠释。课例不仅仅是最后的课堂教学实录(叙述),还要交待之所以这样教学的理由和认识(诠释),即“讲述教学背后的故事”。
6、课例研究:课例研究试图让教师学会有目标、有方法地规范地研究课堂教学的改进。具体说它是围绕如何改进一堂课,展开研究,其目的不仅仅是上好这堂课,更关键的是让老师在研究这节课的过程中,掌握改进这类课或更多课的方法。“课例研究”是一个“做课例”的过程,是传统教研活动的精致化研究。,课例研究的由来,课例研究起源于20世纪60年代的日本,是日本教师进行校内专业培训的重要手段,称为“授业研究”。 第三次国际数学与科学研究(TIMSS) ,使“授业研究”得到世界教育界的重视,并被推广至美国、英国、香港。史迪哥勒(Stigler)和哈里伯特(Herebert)对日本、美国和德国的课堂教学录像进行比较发现日本教授
7、学生高层次思维方法比较多,认为是导致日本学生高成就的原因;并指出,日本教师在教学上的成功与日本的授业研究活动相关。 2005年12月和2006年12月,香港教育学院组织了第一届“课堂学习研究年会Annual Conference On Learning Study ” 、第二届年会成立了“世界课例研究协会World Association of Lesson Study ”, 把授业研究视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而加以推广。 目前,课例研究主要有三种模式:日本的授业研究(课例研究)、香港的课堂学习研究和上海的行动教育。,1.课例不等于案例研究或教学案例 课例研究与案例研究的指
8、导思想与方法论都是一致的,皆为行动研究的形式,重视解决实践中的问题,改进教育实践。区别主要表现在研究内容与对象方面,案例研究关注的是教育中的实际问题,包括教师的教学问题、管理问题、德育问题,学生的学校适应问题、学习问题、生活问题,师生的关系等等。而课例研究范围更窄,关注师生的学科教学现象与问题。,课例研究的内涵,教学案例与课例的关系,2.课例研究不是“教案”或“教学设计” 课例研究不是教案与教学设计,而是真实教学过程的观察与分析。它生动、具体地描述了课堂上教师创造的欢乐与两难的困惑,记录教学观念与行为转变的心路历程,并从多角度作出理性的阐释。 总的来看,课例研究均是围绕一个具体的对象(即问题)
9、展开的。课例研究的呈现方式也是多样的,可以是课堂实录式的,也可以是一事一议式的,与教案相比有很多的区别。它反映的是教师的一种实践,它是教师自己在做中学习提高的过程。与一般的教案相比,课例更注重研究问题的典型性和研究策略的适切性。一句话,教师应关注学生的学习与发展。因此,课例研究是发展性和生成性的研究,而不是教师预设的“教案”。,3.课例是一种教师课堂教学的实际例子 课例研究是展示教师对一节课改进与发展的活动过程;课例是研究的载体和主要内容,是一个实际的教学例子。这个实例中包括教师团队围绕一节课的课前、课中、课后所做一系列研讨,以及对教学问题和教学策略的再现与反思。这里的“课”不是只有短短的四十
10、分钟,而是围绕四十分钟进行的一系列研究活动。 “课例研究”通常意义上是关于一节课的研究,即以一节课的全程或片段作为案例进行解剖分析,找到成功之处或是不足之处,或者说是对课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧的过程。,课例研究的流程,课例研究通常是关于一节课的研究,主要是针对这节课中出现的有针对性的、共性的问题进行研究,是一种以教师为主导的教学循环。 1课例研究的过程 小组会谈:研究与准备。教师共同为“研究课”做出详细的计划(教学设计)。 研究课1:实施。由一名教师讲授“研究课”,其他教师进行观课活动。 小组会谈:反思与改进。教师团体聚集一起讨论“听课情形”。 研
11、究课2:第二次实施。另一名教师(或同一名教师)在另外的课堂教授“研究课”,其他教师进行观课活动。 小组会谈:反馈与存档。随后教师讨论“听课情形”。这样,直至满意为止。,课例研究的过程,2借鉴其他学科中先进的经验和方法 把A学科的先进经验、方法应用在B学科将会产生什么样的效果和作用呢?如采用活动课的教学方法进行数学教学;英语教学中特别注重情境教学和对话,将它应用到语文教学中来。看是否能解决课例当中存在的共性问题 3不断进行反思。 研究的核心就是要使教师学会批判性反思以新的视角去看待日常的和特殊情况下的教育实践。批判性反思就是透过现象看本质,提出问题,形成主题,检查和判断价值。教师必须从琐碎的日常
12、工作中学会批判,学会反思,把整个研究当做一个完整的批判性反思过程。 教师的自我批判具有真实的价值,因为识别自身的缺点和不足,并虚心请求别人的批评,这是一种能力的表现,而不是一种失败。“课例研究”的批评包括个体的批评和集体的批评,在批评中,教师可以分享同伴的智慧和经验,批评既是一种经验,也是一种课程,还是教师教学成长的手段。,案例研究的步骤,课堂教学问题的发现,1从教学实际所急需解决的问题中发现问题 看学生自主学习的时间和空间是否充分,学习活动是否有效。 看学生自主学习的热情是否被点燃,学习氛围是否浓。 看教学内容是否是学生自己学的。 看教师教学目标是否达成。 看师生交往是否融洽,是否从学生的个
13、性出发。 2从平常的教学实践中发现问题 看课堂上学生是否专心听讲,如果没有专心,是什么原因造成的。 看教学内容的渗透,是否有易于培养学生的综合思考问题和应用知识的能力,难点是否分散,重点是否突出。,教学设计与教学任务的完成是否稳和(是否有效的完成了教学任务)。 3从先进的经验和方法中发现问题 新课程倡导“合作学习”,那么在教学过程中我们要学会分析这种合作学习的效果性。在实际教学中,有些小组合作探究学习给人“拼凑”的感觉,每个小组成员各行其是现象比较普遍,因此教师首先要增强学生合作意识的培养。教师要注意把学习主动权交给学生,多给他们思考和表现的机会,在小组合作探究中,形成人人教我,我教人人,当一
14、个人回答不完整或遇到困难,其他同学及时补充,在主动参与和合作探究中完成学习任务,真正起到“合作”作用。,课例研究的模式,1.一课多上:独立课会诊课反思课 2.同课循环:备课组或教研组的教师同上一节课。关键在于教师的互动和问题的跟进。 2.同课异构:同一课,不同教师不同构想,不同上法,大家在比较中互相学习,扬长避短,共同提高。流程为:教研组或备课组商定出相同的教学(教研)主题(内容),由两个以上的教师分别备课、上课,教师集体听课、评课。 4.多课一题:不同的教师上不同的课,研究同一个问题。先确立同一学科教师都关注的教学问题,然后组织所有学科教师学习相关的理论和经验,在此基础上开展研究教学设计研究
15、。,5.互助式观课:互助式观课是一种横向的同事互助指导活动。步骤:双方在课前共同商定好课堂观察的主题和重点;观课者做好课堂观察和记录,记录下课堂里发生的真实情况以及自己的思考;开展课后的讨论,讨论要针对主题和要点,问题一定要具体;后续行动,上课教师要把改进措施实施到后续课堂教学活动中。 6.邀请式观课:邀请式观课是上课教师主动邀请同行或专家听课。如果说,互助式听课侧重于问题诊断,那么邀请式观课则侧重于成果鉴定。步骤:教师公布自己的上课内容和研究主题;填写邀请卡,向其他教师发出邀请;观课教师认真阅读相关资料;观课教师进入课堂现场观察,并针对研究主题作出相对规范性的评价。 7.反思式观课:教师成为
16、观察自己课堂的主人。这种课例研究模式是借助录像带来进行的 ,由授课教师自己反复观看 ,进行课堂教学行为的剖析。,课前会议,课后会议,课中观察,1被观察者说课(主题、 学生、目标、结构、评价) 2观察者与被观察者对话(了解课堂,而非议课) 3确定观察点和观察准备 4明确课堂观察以后的讨论时间和讨论地点 5开发观察工具,1明确观察任务 2携带观察工具 3提前进入现场 4选择观察位置 5如实做好记录,1被观察者自我反思(目标、行为、生成) 2定量或定性分析(观察者从不同角度报告) 3思考和对话(观察者与被观察者间) 4结论和建议(成功之处、个人特色、改进建议),观察程序,课前会议,上课教师陈述: 1
17、.本课的内容主题是什么?在该课程中的关系与地位怎样? 2.介绍一下本班学生的情况,包括学优生与学困生座位在哪里? 3.你想让学生明白什么?难点在哪里?你准备如何解决? 4.介绍一下本课的大致结构,包括创新点与困惑。 5.你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西?(对有经验教师而言) 双方就上述问题商议,确定观察点。,课后会议,上课老师陈述: 1.这节课是怎样获得成功的?学习目标达成了吗? 2.谈谈各种主要教学行为(如活动或情景创设、讲解、对话、指导和资源利用等)的有效性? 3.谈谈有无偏离自己的教案。如有,请继续说说有何不同?为什么? 观察者从不同的角度报告并交流课堂观察的结果及简
18、要结 协商得出几点结论和行为改进的具体建议(成功之处;个人特色;改进建议),观察主体:根据谁的专业需求?,被观察者和观察者的 - 因时而异,新课程下课堂有其特定的追求 - 因学科而异,不同学科面临的问题不同 - 因教师发展阶段而异,3年、5年 - 因教师不同追求而异,教学特色、风格 - 因学生而异,不同学校、不同年级 合作体的专业需求: - 共同的合作目标 - 研究一个主题 - 形成合作体的教学风格 - 改进课堂教学的某一方面,有主体的意愿 可分解的任务 有共享的规则 有互惠的效益,合作体四元素,教研组的课堂观察,- 本学科近1-3年的学科课堂教学追求是什么 - 确定具体的发展目标之后,就需要
19、考虑与所追求的主题最密切相关的观察点,形成观察点序列 - 我们的课堂观察从哪个点开始观察,开发怎样的观察工具 - 沿着“设计观察反思改进”路径,从而形成教研活动的跟进链条,课堂观察框架,维度一:学生学习 1.准备 学生课前准备了什么?是怎样准备的? 准备得怎么样?有多少学生作了准备? 学优生、学困生的准备习惯怎么样? 2.倾听 有多少学生能倾听老师的讲课?能倾听多少时间? 有多少学生能倾听同学的发言? 倾听时,学生有哪些辅助行为(记笔记/查阅/回应)?有多少人? 3.互动 有哪些互动行为?学生的互动能为日标达成提供帮助吗? 参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何?,参与小组讨论的人数
20、、时间、对象、过程、质量如何? 参与课堂活动(个人/小组)的人数、时间、对象、过程、质量如何? 学生的互动习惯怎么样?现了怎样的情感行为? 4.自主 学生可以自主学习的时间有多少?有多少人参与?学困生的参与情况怎样? 学生自主学习形式(探究/记笔记/阅读/思考)有哪些?各有多少人? 学生的自主学习有序吗?学生有无自主探究活动?学优生、学困生情况怎样? 学生自主学习的质量如何? 5.达成 学生清楚这节课的学习同标吗? 预设的目标达成有什么证据(观点/作业/表情/板演/演示)?有多少人达成? 这堂课生成了什么目标?效果如何?,维度二:教师教学 1.环节 由哪些环节构成?是否围绕教学日标展开? 这些
21、环节是否面向全体学生? 不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的? 2.呈示 怎样讲解?讲解是否有效(清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏)? 板书怎样呈现的?是否为学生学习提供了帮助? 媒体怎样呈现的?是否适当?是否有效? 动作(如实验/动作/制作)怎样呈现的?是否规范?是否有效? 3.对话: 提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样?是否有效?,教师的理答方式和内容如何?有哪些辅助方式?是否有效? 有哪些话题?话题与学习目标的关系如何? 4.指导 怎样指导学生自主学习(阅读/作业)?是否有效? 怎样指导学生合作学习(讨论/活动/作业)?是否有效? 怎样指导学生探究学习(实
22、验/课题研究/作业)?是否有效? 5.机智 教学设计有哪些调整?为什么?效果怎么样? 如何处理来自学生或情景的突发事件?效果怎么样? 呈现了哪些非言语行为(表情/移动/体态语)?效果怎么样? 有哪些具有特色的课堂行为(语言/教态/学识/技能/思想)?,维度三:课程性质 1.目标 预设的学习目标是什么?学习目标的表达是否规范和清晰? 目标是根据什么(课程标准/学生/教材)预设的?是否符合该班学生? 在课堂中是否生成新的学习目标?是否合理? 2.内容 教材是如何处理的(增/删/合/立/换)?是否合理? 课堂中生成了哪些内容?怎样处理? 是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系? 容量是否
23、适合该班学生?如何满足不同学生的需求? 3.实施 预设哪些方法(讲授/讨论/活动/探究/互动)?与学习目标适合度?,是否体现了本学科特点?有没有关注学习方法的指导? 创设了什么样的情境?是否有效? 4.评价 检测学习目标所采用的主要评价方式是什么?是否有效? 是否关注在教学过程中获取相关的评价信息(回答/作业/表情)? 如何利用所获得的评价信息(解释/反馈/改进建议)? 5.资源 预设了哪些资源(师生/文本/实物与模型/实验/多媒体) 预设资源的利用是否有助于学习目标的达成? 生成了哪些资源(错误/回答/作业/作品)?与学习目标达成的关系怎样? 向学生推荐了哪些课外资源?可得到程度如何?,维度
24、四:课堂文化 1.思考 学习目标是否关注高级认知技能(解释/解决/迁移/综合/评价)? 教学是否由问题驱动?问题链j学生认知水平、知识结构的关系如何? 怎样指导学生开展独立思考?怎样对待或处理学生思考中的错误? 学生思考的人数、时间、水平怎样?课堂气氛怎样? 2.民主 课堂话语(数量/时间/对象/措辞/插话)是怎么样的? 学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样?课堂气氛怎样? 师生行为(情境设置/叫答机会/座位安排)如何?学生间的关系如何? 3.创新 教学设计、情境创设与资源利用有何新意?,教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇恩妙想?如何处理? 课堂生成了哪些目标/资源?教师是如何处理的
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