教学技能比赛的注意点及教学设计.ppt

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1、教学技能比赛的注意点及教学设计 蔡铁权蔡铁权 浙江师范大学课程与教学研究所浙江师范大学课程与教学研究所一、及时转换角色比赛时，演讲结束后就接着模拟上课，因此要及时转换角色：对象、语言、语气、姿态等。二、要有自信，不能紧张不管哪一个内容，即使出了问题，也要及时从问题的阴影中走出来。要注意：不要忘题、不要忘内容、不要忘器材、不要搞错时间、不要违反规定。三、要明确体现教学对象教学设计、模拟上课要特别注意：充分体现学科特点、学科教学特点，要有亮点、要有特色、力求有创新。小学、初中、高中的学生是具有不同的年龄特点和认知特点的，因此在教学方式、方法和教学的语言、语气、姿态上要充分区分开来。四、模拟上课的内

2、容模拟上课的时间为13分钟，绝对不能在13分钟的时间内把一堂课的内容讲完。选取的内容要有相对的完整性，又要选取比较重要的内容，精彩的片段，能充分展示自己能力和特点的。五、模拟上课内容的设计模拟上课要精心设计，应具有课堂教学的基本环节：课堂引入、定义的表述、重难点的处理、小结、评价等。六、不能产生科学性错误在所有的比赛环节中，学科知识、教育教学理论、媒体应用等方面绝对不能出现科学性错误，否则一票否决。七、遵从规范教学设计要按照教学设计的规范要求。演讲要尊重演讲的规则。模拟上课中，用到的学习方式、教学模式、教学方法等必须符合规范（如：5E教学模式、探究学习、合作学习、发现教学法、先行组织者等）八、

3、教学环节要相互配合在模拟上课时，课件应用，实验应用、板书等应该组成有机的整体，而不是相互隔离的。所有的教学环节不能搞形式主义。九、必须体现新课改理念新课改特别强调教学规范转型，教师角色转换、学习方式转变。必须充分体现新课改的教学理念，新课改的精神。十、课堂要生动新课改非常强调教学中的沟通、对话和互动，因此必须设计各种教学活动形式，充分体现教学中的各种互动。教学互动千万不要搞形式主义，包括无效对话，形式对话。十一、课堂教学要讲究节奏课堂教学中的内容安排、语言表述的速度、声音的高低都要有节奏感，要有序，要有变化，切忌单调、平淡。重点要突出、难点要突破。要注意情景创设。要讲究活动设计。一、教学方案设

4、计的前期分析1 1 1 1、学习背景分析、学习背景分析、学习背景分析、学习背景分析学习需要分析：学习需要分析：学习需要分析：学习需要分析：涉涉及及到到“为为什什么么教教”的的问问题题，是是以以系系统统的的方方式式找找出出学学习习者者在在学习方面的目前状态与所期望达到的状态之间的差距。学习方面的目前状态与所期望达到的状态之间的差距。方法：内部需要分析法、外部需要分析法和内外结合分析法。方法：内部需要分析法、外部需要分析法和内外结合分析法。内外结合的分析法模式图学习需要分析的一般步骤：确定课堂教学目标（期望状态）并按重要程度进行排序；确定上述目标的现状；分析和确定目前的现状和目标之间的差距，确定差

5、距的类型（即学习需要的类型）；根据差距找出问题，分析问题存在的原因；根据分析结果确定问题解决的优先顺序，并制订设计对象的目标。结果：结果：（1 1）确定从设计对象中反映出来的各种问题是否都是可以）确定从设计对象中反映出来的各种问题是否都是可以通过教学设计解决，如果不是，那么应通过其他途径解决。通过教学设计解决，如果不是，那么应通过其他途径解决。（2 2）提出关于设计对象的总目标。）提出关于设计对象的总目标。收集数据的方法：收集数据的方法：原来的教学中是否存在不能满足学习者学习的目原来的教学中是否存在不能满足学习者学习的目标？标？教学结束后教学结束后,学习者是否明显地表现出没有学习者是否明显地表

6、现出没有达到教学目标？达到教学目标？课程中是否增加了新的教学目课程中是否增加了新的教学目标？标？学习者的组成有变化吗？学习者的组成有变化吗？已采用的学习已采用的学习方式、教学组织形式、传送方式和教学媒体使用方式、教学组织形式、传送方式和教学媒体使用的方式有效吗？是否符合学习者的认知特点、年的方式有效吗？是否符合学习者的认知特点、年龄特征和学习风格等？龄特征和学习风格等？教学是否吸引人？能否教学是否吸引人？能否提高学习者的学习动机、兴趣和耐力？提高学习者的学习动机、兴趣和耐力？已有的已有的教学评价方式科学、可行吗？教学评价方式科学、可行吗？学习任务分析：学习任务分析：学习任务分析，是指对学习者所

7、必须掌握的知识与技能、学习任务分析，是指对学习者所必须掌握的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等进行分析的程序或过程，过程与方法、情感态度与价值观等进行分析的程序或过程，旨在揭示学习者从起点行为到终点行为之间必须掌握的任旨在揭示学习者从起点行为到终点行为之间必须掌握的任务及其任务间的关系。务及其任务间的关系。过程：过程：过程：过程：1.1.根据学习需要分析确定关于设计对象的目标，确定任务分根据学习需要分析确定关于设计对象的目标，确定任务分析的目标；析的目标；2.2.根据学习任务分析的理论依据，初步分析任务的类型并评价；根据学习任务分析的理论依据，初步分析任务的类型并评价；3.3.根据任务

8、的类型或不同类型的组合，选择任务分析的方法；根据任务的类型或不同类型的组合，选择任务分析的方法；4.4.确定任务分析的程序；确定任务分析的程序；5.5.根据具体执行的情况，适当地调整分析过程；根据具体执行的情况，适当地调整分析过程；6.6.将任务分析收集到的数据进行详细描述，为阐明教学目标、设计教学将任务分析收集到的数据进行详细描述，为阐明教学目标、设计教学过程，实施形成性评价等提供依据过程，实施形成性评价等提供依据学习需要分析学习任务分析 方法：方法：（1）归类分析法（a cluster analysis）（2 2）图解分析法（3 3）层级分析法（hierarchical approach）

9、4）动作技能任务的分析 学习者分析：学习者分析：对对教教学学设设计计有有重重要要影影响响的的学学习习者者因因素素除除了了年年龄龄、性性别别、年年级级、学学科科等等基基本本信信息息之之外外，更更重重要要的的是是学学习习准准备备状状态态、学学习习风风格格、学学习习动动机机、焦焦虑虑等等心心理因素。理因素。(1)学习准备状态 学习准备状态是教学心理学的概念之一，是指学习者在从事新的学习时，原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适应性。一般可以从学习者的学习起点水平和认知发展的一般特点对学习者的学习准备状态进行分析。学习起点水平 所谓学习起点水平是指教学前，学习者原有的知识与技能、过程与方法

10、情感态度与价值观等方面的基本情况。学习者认知起点能力的分析 学习者技能起点能力的分析 学习者态度起点的分析 认知发展水平 感知运动阶段 前运算阶段 具体运算阶段 形式运算阶段(2)学习风格 学习风格是学习者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾向。它是学习者在一定的生理特征基础上，在长期的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式的偏爱，主要表现在个体对外界信息刺激的感知、注意力和解决问题的方式上。克里提出的囊括所有相关学习风格理论的“洋葱模型”。最外层教学偏好。这一层是最容易观察到的，最不稳定也最容易受影响。中间层中间层信息处理方式信息处理方式。这一层主要关注个体吸收信息时所用的智慧方法

11、里面层里面层认知个性风格。认知个性风格。克里模型的里面层主要是为吸收新信息而选择个人的方法。(3)学习动机 学习动机可以被看做是学习者的一种特质（trait），也可以被看做是一种状态（state）。作为特质的学习动机在学习者身上往往有较稳定的体现，如学习者强烈的需要、持久兴趣等。作为状态的学习动机常常是学习者的一种短暂状况，会随时间和情境而变，如为了应付即将到来的考试而努力学习就是一种状态性的学习动机，因为考试过后学习者可能再也不会去学习了。凯勒的ARCS动机设计模式ARCS模型所建议的激发动机的教学策略(4)焦虑 焦虑是个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心和自信心受挫，或使

12、失败感和内疚感增加，所形成的一种紧张不安且带有恐惧色彩的情绪状态。由此，学习过程中的焦虑是一种使学生竭力地从导致他们焦虑的人或情境中退缩或逃避的情绪。对于学习者而言，根据焦虑的程度与反应的特征，可将焦虑分为：高焦虑、适度焦虑和低焦虑。一般而言，高焦虑会妨碍学生的学习，低焦虑的学生则学习动机不足，只有适度水平的焦虑才有助于学生的学习效率达到最佳水平。学习者分析的阐明方式1.1.文本形式文本形式：知识和技能。对即将学习的知识和技能，学习者目前的状态如何？知识和技能。对即将学习的知识和技能，学习者目前的状态如何？已有的经验如何？可能存在哪些误解？已经掌握了多少术语？学习者已有的经验如何？可能存在哪些

13、误解？已经掌握了多少术语？学习者的学习技能水平如何，需要多少外部的指导和反馈？学习者能否使用的学习技能水平如何，需要多少外部的指导和反馈？学习者能否使用相关的教学媒体，能否运用新的学习方式进行学习？相关的教学媒体，能否运用新的学习方式进行学习？过程与方法。对即将学习的过程和方法，学习者目前的状态如何？过程与方法。对即将学习的过程和方法，学习者目前的状态如何？已有的经验如何？可能存在哪些误解？已经掌握了多少术语？学习者已有的经验如何？可能存在哪些误解？已经掌握了多少术语？学习者已具备的过程和方法如何，需要多少外部的指导和反馈？已具备的过程和方法如何，需要多少外部的指导和反馈？情感态度与价值观。学

14、习者对学习任务的一般态度如何？对哪些任情感态度与价值观。学习者对学习任务的一般态度如何？对哪些任务可能存有喜好或反感的情绪？学习者喜欢什么学习风格？学习者喜务可能存有喜好或反感的情绪？学习者喜欢什么学习风格？学习者喜欢什么学习方式、教学组织形式和教学媒体？学习者喜欢什么样的评欢什么学习方式、教学组织形式和教学媒体？学习者喜欢什么样的评价方式？价方式？其他。学习者的焦虑水平如何？学习者的一般认知发展水平如何？其他。学习者的焦虑水平如何？学习者的一般认知发展水平如何？2.2.表格形式：表格形式：内容收集数据的方法学习者特征的描述已有知识和技能访谈、行为背景中的观察、前测过程与方法访谈、调查问卷、观

15、察情感态度与价值观访谈、调查问卷、观察焦虑水平访谈、观察、问卷一般认知发展水平查阅文献或学习者的档案、观察科学学习的态度量表 学习动机与学习效率的关系学习情境分析：学习情境分析：学习情境就是持续影响学习者学习的、由多学习情境就是持续影响学习者学习的、由多因素组成的复杂系统，是促进学习者发展的各种因素组成的复杂系统，是促进学习者发展的各种支持性条件的综合。支持性条件的综合。1.1.物理层面，包括时间角度和空间角度物理层面，包括时间角度和空间角度2.2.社会层面社会层面3.3.心理层面心理层面4.4.认知层面认知层面1.物理层面 从时间角度看，影响教学发生的情境因素主要包括教学前、教学过程中、教学

16、后的情境因素。教学前的因素是指发生在教学前的，对预期的学习兴趣和动机、对学习者已有知识和经验产生影响的因素，主要包括学校环境、教师（含教学管理者）、学习者。教学过程中的因素是指发生在课堂教学过程中，对学习者的学习产生影响的因素，主要包括课堂教学环境、教师、课程资源、学习者。教学后的情境因素是指影响学习迁移的情境因素，如学习者学习的内容与后续学习的关系、与学习者生活的关系等，要尽可能为学习者提供多样化的迁移情境。这里主要探讨教学时间，即与课堂教学最密切相关的两个概念：分配时间和专注时间。分配时间，就是指可利用的教学时间，狭义地说就是一节课可利用的时间。在教学时间安排中，教师应尽量使分配时间达到最

17、大化。有时由于进行标准化考试、恶劣天气或者集体活动等原因，时间的损失是无法避免的。导致教学分配时间减少的另一个主要原因就是受到干扰。干扰不仅直接占用了教学时间，还中断了课堂教学的连续性，分散了学生对教学任务的注意。专注时间：是指每个学生实际投入到所布置任务上的时间。研究发现，学生在课堂中专注时间越多，其学习成就越高。在学习环境设计中，教师可以采取以下措施提高学生对学习活动的参与程度，增加学生的专注时间，进而促进学生学习。进行参与式的教学 保持教学的流畅性 团体警觉（group alerting）：指在讲授和讨论期间，教师用来维持所有学生注意力的提问策略。从空间角度看，影响教学发生的情境因素可以

18、分为校内的情境因素和校外的情境因素。这里主要探讨教室空间。座位安排设备和材料的摆放学习角和谈心角的设计 2.社会层面 影响学习情境的社会层面因素，主要包括学习共同体、课堂组织形式和课堂管理。学习是对一定文化、历史制度背景下的实践共同体的参与，理解学习和学习者不是从学习者个人出发的，而是要把他放在特定的社会文化情境下考察。从社会层面对学习情境分析，主要是分析学校能否为学习者的学习创设健康、向上的学习文化，包括校风、班风和学风等。具体到课堂教学，是指教师能否根据学习任务和学习者分析为学习者的学习创设有效的学习环境、真实的问题情境与和谐的心理环境，营造宽松、有序、积极、相互信任的组织和管理形式。学习

19、共同体的组建 日本学者佐藤学提出：“学习共同体”由三个原理组成，即公共性、民主主义和卓越性。学习共同体是指由共享着知识、价值和目标的学习者组成的社会性学习组织形式。它是学习者为完成真实性的任务/问题，与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。它强调共同的信念和愿景，强调学习者分享各自的见解与信息，鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。学习共同体的培育还需要注意几条指导性原则学习共同体的培育还需要注意几条指导性原则：学生从事与专业领域相关的实践：学生从事与专业领域相关的实践：把要学的知识“抛锚”到具体的实践情境中，以问题解决为目标，在运用中加工、理解和掌握这些知识；学生是问题解决的主

20、人：学生是问题解决的主人：学生具有利用问题困境寻找解决方法的权利，具有像专家那样思考问题的机会。他们把问题困境作为一个值得努力解决的真实困难，并对找到解决办法负责。教师指导学生的思维技能：教师指导学生的思维技能：教师不仅是学科内容的专家，而且也是专家型的学习者和问题解决者。教师对学生提出的问题，也是学生自己问自己的问题，因而提问是参与性的活动，其基础不是为了寻找正确答案，而是体验和模拟专家在问题解决过程中所经历的思维过程。在合作中进行知识的建构：在合作中进行知识的建构：通过分布式的任务设计和责任分配，认知难题的设计和解决问题的多元方式，学生在相互尊重和彼此支持学习的环境中不断地质疑、维护、修正

21、或放弃自己的观点，或者彼此提供论证等。在这个过程中建构自己对于问题的理解，并体验事件和观点诞生的过程。3.心理层面 学习者本身对学习的期望、学习任务的价值、对教学实效的理解、教学过程中自身角色的定位、学习策略的运用以及学生的元认知水平等方面将影响学习的实效。若在学习情境分析过程中，发现班级学生对学习表现出消极的、甚至是抵触的情绪，则之后的学习需要分析对于这些学生而言是无意义的。情感基调 在学习环境中，促进者学习者的关系至关重要。除非这一关系具有信任、安全和相互尊重的特征，否则学习过程就只能是夸夸其谈。作为教师或促进者，我们的主要责任是提供一个积极的、促使和谐学习的心理和生理氛围。作为教学目标的

22、主要领域之一，情感（affect）领域和认知领域一样，也被分成了不同的层次，但更多地集中于情绪（emotion）和态度（attitude）上。兴趣、焦虑等情感因素和认知、动机一样都是学习过程中的一部分，教育科学理应在教学中将其考虑进去。尽管各种研究已经表明情感对于学习具有重要影响，但教学设计者在设计和开发教学材料的过程中仍然很容易忽视其作用。在传统教学设计中，人们通常只注重学习者的认知和动机过程，对于意涵丰富的整合情感领域的关涉甚少。元认知 元认知结构理解可以包含三方面：元认知知识、元认知体验、元认知监控。学生元认知能力的测量方法有：生成的策略（generating strategies）词列

23、发生（word list generation）散句的组织（organization of prose）回避作业难度（fudging task difficulty）4.认知层面 认知主义学习理论和建构主义学习理论均强调新知识同化到原有知识结构的重要性以及原认知结构的重新建构。为此，从认知层面而言，学习情境应包括教师的教学顺序、教学模式、教学方法以及学生的学习方式。对学习情境的分析应涉及教学内容是否与学生原先的知识结构相衔接、教学顺序是否符合学生的各阶段的认知特征、学生的学习方式是否只注重接受学习等。二、教学目标的阐明（一）教学目标概述（一）教学目标概述 所谓教学目标就是指通过教学后，学习者在

24、知识所谓教学目标就是指通过教学后，学习者在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面发与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面发生的预期的变化。生的预期的变化。1 1、教学目标与教学目的的关系与区别、教学目标与教学目的的关系与区别 2 2、教学目标的特点、教学目标的特点 预期性预期性 ；系统性；层次性；系统性；层次性 ；可行性；灵活性；可行性；灵活性 知识维：知识维：（1 1）事实性知识：术语知识）事实性知识：术语知识 ，具体细节和要素的知识，具体细节和要素的知识 （2 2）概念性知识）概念性知识 ：类别和分类的知识：类别和分类的知识 ；原理与概括的知；原理与概括的知识识 ；理论、模式与

25、结构的知识；理论、模式与结构的知识 （3 3）程序性知识：具体学科技能和算法的知识）程序性知识：具体学科技能和算法的知识 ；具体学科；具体学科技巧和方法的知识技巧和方法的知识 ；确定何时运用适当程序的知识；确定何时运用适当程序的知识 （4 4）元认知知识：策略知识）元认知知识：策略知识 ；关于认知任务的知识；关于认知任务的知识 ；自；自我知识我知识 认知维：记忆：识别、回忆记忆：识别、回忆理解：解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明理解：解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明应用：执行、实施应用：执行、实施分析：区分、组织、归属分析：区分、组织、归属评价：核查、评判评价：核查、评判创造：生

26、成、计划、贯彻创造：生成、计划、贯彻三、教学过程的确定（一）教学过程的含义（一）教学过程的含义 教学过程是教师和学生协同活动的过程，是学生在教师指教学过程是教师和学生协同活动的过程，是学生在教师指导下，依据课程和计划和课程标准的要求，积极主动地掌握系导下，依据课程和计划和课程标准的要求，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展身体素质、心理素质和社统的文化科学知识和基本技能，发展身体素质、心理素质和社会文化素质，并形成一定思想品德和心理品质的过程。会文化素质，并形成一定思想品德和心理品质的过程。（二）教学过程的本质（二）教学过程的本质 教学过程是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一

27、教学过程是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一；教学过程是师生课堂教学交往过程的统一；教学过程是师生课堂教学交往过程的统一；教学过程是教养与教育过程的统一教学过程是教养与教育过程的统一 （三）教学过程阶段论 探究发现范型及其变式 情意型的教学过程阶段范型 系统优化观的教学过程阶段范型（四）教学过程理论的发展（四）教学过程理论的发展 1 1、交互主体论、交互主体论 克林伯格认为：克林伯格认为：教学是由教师指导的过程，这就是教师指教学是由教师指导的过程，这就是教师指导作用的原理；导作用的原理；学生必须处于能动的，愈益自觉地学习主体的学生必须处于能动的，愈益自觉地学习主体的地位，这是学生的自主

28、性原理；地位，这是学生的自主性原理；教师的指导作用与学生的自主教师的指导作用与学生的自主活动的地位是一种教学现象的两个侧面，它可以作为教学现象的活动的地位是一种教学现象的两个侧面，它可以作为教学现象的矛盾关系加以分析和把握。矛盾关系加以分析和把握。2 2、复杂性思维视阈下的教学过程、复杂性思维视阈下的教学过程 （1 1）是一个复杂系统，是一种多维、多层次、多目标系统）是一个复杂系统，是一种多维、多层次、多目标系统 （2 2）是一个互动的、开放的循环系统）是一个互动的、开放的循环系统 （3 3）混沌性）混沌性 （4 4）不可逆性与自组织性）不可逆性与自组织性 （5 5）不确定性）不确定性 （6

29、6）非线性）非线性 （7 7）涌现思维）涌现思维 四、教学顺序的确定（一）言语信息的教学顺序（二）智慧技能的教学顺序（三）态度的教学顺序（四）动作技能的教学顺序（一）言语信息的教学顺序 一般认为，在言语信息的教学中，需要强调使用奥苏伯尔的先行组织者的技术，即用引介等方法，简明扼要、高度概括地向学生提示本课内容的结构。这样，学生在接受信息时，就不仅仅是被动地听、看或读，而是主动地把所学的具体知识与引介的概念加以联系，使用他们已有的认知结构来组织教材，还可能使新知识与原有知识产生有机联系，使新知识的学习具有意义。据此，言语信息的教学顺序设计要点可归纳为：提供先行组织者；用逻辑的顺序或根据有意义的上

30、下文组织言语信息。（二）智慧技能的教学顺序1.布鲁纳的螺旋式课程及发现教学法 布鲁纳的螺旋式序列要求，这些学科的基本概念要在儿童认知的每一个阶段上反复学习，复杂水平也逐渐提高。随着每个概念复杂性水平的增加，同一个概念的周期循环就构成了一个螺旋序列。布鲁纳提出了发现学习的策略，创设问题的情境，使学生在这个情境中产生矛盾，提出要求解决的问题；学生利用教师和教材所提供的某些材料，对问题提出解答的假设；从理论上或从实践上检查自己的假设，学生有不同观点可以展开讨论或辩论；对争论作出总结，得出结论。2.奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式 教学应该是一个从一般到具体的序列，并以抽象性、概括性、包

31、容性更强的概念为先导，将其作为下一级细节性和具体性概念的先行组织者。而下一级的概念又成为其他更低水平概念的组织者。如此下去，直到预期的细节水平。3.加涅的分层方法及序列化教学 将智慧技能分为更加简单的成分，每划分一次就可以形成一个学习层次。然后，按照从简单到复杂、从部分到整体的顺序进行教学。整个序列的顺序是“自下而上”，首先教授在序列底部最初层次的部分，接下来是较复杂的部分。（三）态度的教学顺序1学习者观察榜样人物在做合理选择的动作，即让学习者了解与相信榜样人物。例如教师帮助一个儿童；一个杰出的运动员拒绝有害药物等。2看到榜样人物从自己的行动中或从取得的成功中得到快乐。例如，看到垒球运动员在球

32、场上保持警觉和精力，因而成功地胜了两局；画家的捐赠建立了希望小学，使失学儿童得以复学。3通过观看这类情节，使学习者的态度在“共鸣”中得到强化。这就增加了他会选择与他所见过的榜样人物采用过的类似行动的可能性。（四）动作技能的教学顺序1认知阶段：认知的内容包括知识和动作两个方面。应先呈示学生需要了解的与某种技能有关的知识、性质、功用；动作的难度、要领、注意事项及动作进程，包括讲解和示范两个环节。2分解阶段：把整套动作分解成若干局部的、孤立的动作呈示给学生，以便逐个学习。分解后的动作较简单、容易掌握。3定位阶段：在完成对分解动作呈示的基础上，将整套动作按顺序呈示给学生。在呈示顺序的指导下，学生再通过

33、一定的练习，就能达到技能动作学习的最高境界自动化。这时，学生即具有了一定的应变能力，能不断适应环境条件的变化。五、教学组织形式设计（一）教学组织形式的含义（一）教学组织形式的含义 教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序构与程序 。1 1、课堂教学的具体组织形式：、课堂教学的具体组织形式：全班上课；全班上课；分组教学；分组教学；个别教学。个别教学。2、国外教学组

34、织形式的变革 分组教学 特朗普制 不分级制 开放课堂 协同教学 分组教学 分组教学本是 19 世纪末产生的一种教学组织形式，是一些教育家认为班级授课制不能适应学生的个别差异而提出的一种能适应学生的个别差异的教学组织形式。在当代，分组教学组织形式有了许多新的发展。特朗普制 又称“灵活的课程表”，这是 20 世纪后半叶在美国一些学校进行实验的一种教学组织形式。其基本做法是，把大班上课、小班讨论、个别作业三种教学组织形式结合起来。不分级制 是20 世纪五六十年代美国一些学校采用的一种教学组织形式。其基本做法是：主要以学生个人的兴趣和能力安排课程，学习进度依学生本人的学习速度而定，分班主要是根据学习成

35、绩而不是年龄，在完全采用这种组织形式的学校里，没有年龄界限和标志。开放课堂 源于 20 世纪 30 年代、70 年代后在英国和美国等地较广泛流行的一种教学组织形式，主要在幼儿园、小学和初中低年级使用。基本做法是：在一个大教室内设计若干个功能不同的活动区，学生可以根据自己的兴趣在不同的活动区进行相应的学习活动，形式不固定。教师的职责是为学生的学习创设并布置好学习环境，并提供指导。协同教学 又称“协作教学”、小队教学。这是 20 世纪初出现 50 年代以后逐渐在美国和西方其他国家流行的一种教学组织形式。它是以协同论为理论基础。协同教学的基本做法是：由若干名教师组成教学小队，共同负责一个班或几个平行

36、班的教学工作，共同制定教学计划，并根据各人所长，分工合作，完成教学任务并评价教学效果。3、辅助的教学组织形式课外教学：我国当前中小学的课程主要分两大类：即学科课程和活动课程。现场教学4、特殊教学组织形式 复式教学六、学习方式设计（一）学习方式定义（一）学习方式定义 学习方式泛指学习者在各种学习情境所采取的具学习方式泛指学习者在各种学习情境所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的学习有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的学习方法和形式。方法和形式。（二）学习方式转变（二）学习方式转变 1 1、学习方式转变的背景、学习方式转变的背景 知识观新发展的要求知识观新发展的要求 课程范式转换的

37、要求课程范式转换的要求 信息技术发展的要求信息技术发展的要求 2、新学习方式的特征 问题性 实践性 主体性 开放性 参与性（三）自主学习（三）自主学习 1 1、定义、定义 横向：如果学生的学习动机是自我驱动的，学习横向：如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够对学习结果作出自间是自我计划和管理的，学生能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。纵向：如果学生在学习活动之前能够自己确定学纵向：如果学生在学习活动之前能够自

38、己确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备；在学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备；在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节；在学习活动后能够对学习结果自我反馈和自我调节；在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。么他的学习就是自主的。2 2、特征、特征能动性；独立性；相对性；有效性能动性；独立性；相对性；有效性3 3、必要条件、必要条件必须以一定的心理发展水平为基础，即必须以一定的心理发展水平为基础，即“能学能

39、学”；必须以学生的内在学习动机为前提，即必须以学生的内在学习动机为前提，即“想学想学”；必须以学生掌握一定的学习策略做保障，即必须以学生掌握一定的学习策略做保障，即“会学会学”；必须以学生的意志控制为条件，即能必须以学生的意志控制为条件，即能“坚持学坚持学”；必须有社会性物质条件作支持，即必须有社会性物质条件作支持，即“可以学可以学”4、促进自主学习的方法（1 1）激发学生的内在动机）激发学生的内在动机 提供具体的能完成的近期学习目标，让学生学会自己提供具体的能完成的近期学习目标，让学生学会自己设置合适的目标；学生对自己的学习学会实施自我强化；设置合适的目标；学生对自己的学习学会实施自我强化；

40、增强学生的自我效能感。齐莫曼及其合作者的最新研究发增强学生的自我效能感。齐莫曼及其合作者的最新研究发现了一个有意思的结果：家庭作业具有提高学生的学习能现了一个有意思的结果：家庭作业具有提高学生的学习能力、对自身学习的责任感、自我效能感等诸多心理学意义。力、对自身学习的责任感、自我效能感等诸多心理学意义。这一研究结果对于我们教师来说，具有重要的教育学意蕴，这一研究结果对于我们教师来说，具有重要的教育学意蕴，即家庭作业不仅可以提高学业成绩，而且还能够促进自主即家庭作业不仅可以提高学业成绩，而且还能够促进自主学习能力的发展。学习能力的发展。（2）注重学习策略教学 要教给学生学习的一般学习策略和具体学

41、习策略，并渗透在具体的学科教学之中。（3）指导学生对学习进行自我监控 让学生学会对学习情况进行自我记录，并做让学生学会对学习情况进行自我记录，并做到经常性、及时性、准确性。学会利用新型的评到经常性、及时性、准确性。学会利用新型的评价工具，如用成长记录袋进行经常性的自我评价，价工具，如用成长记录袋进行经常性的自我评价，及时吸取他人评价的意见，进行自我监控、自我及时吸取他人评价的意见，进行自我监控、自我调整、自我提高。调整、自我提高。（4）教会学生利用社会性和物质性的资源 鼓励学生克服自卑心理，在难以克服困难时，向鼓励学生克服自卑心理，在难以克服困难时，向教师、家人、同伴寻求帮助，给学生提供榜样的

42、范例。教师、家人、同伴寻求帮助，给学生提供榜样的范例。学会收集、处理信息，并将信息转化为知识、能力、学会收集、处理信息，并将信息转化为知识、能力、智慧和德行，学会营造适合于学习的环境的方法。智慧和德行，学会营造适合于学习的环境的方法。（四）探究学习（四）探究学习 1 1、定义、定义 从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与

43、处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式。探索精神和创新能力的发展的学习方式。2 2、特征、特征 （1 1）问题性：起源于或围绕着一个对于探究者来说）问题性：起源于或围绕着一个对于探究者来说“新颖新颖”的的问题、情境或材料问题、情境或材料 （2 2）过程性：探究过程涉及：观察，提出问题，作出预测、猜）过程性：探究过程涉及：观察，提出问题，作出预测、猜测或假设，设计研究方案并开展工作以搜集数据，对获得的数据测或假设，设计研究方案并开展工作以搜集数据，对获得的数据进行处理分析与

44、解释（解读数据）以验证假设，得出初步结论、进行处理分析与解释（解读数据）以验证假设，得出初步结论、考虑可能的其他解释及提出有待进一步探究的问题，将上述探究考虑可能的其他解释及提出有待进一步探究的问题，将上述探究过程与结果以一定的方式陈述或表达出来，以及在这一过程中与过程与结果以一定的方式陈述或表达出来，以及在这一过程中与他人合作、交流（分享）及开展评价。他人合作、交流（分享）及开展评价。3、探究过程的实施 （1）提出问题 （2）形成假设 （3）检验求证 （4）得出和解释结论 （5）交流应用4 4、探究的教学模式、探究的教学模式 （1 1）学习环教学模式：探索阶段）学习环教学模式：探索阶段 ；名

45、词引介阶段；名词引介阶段 ；概念应；概念应用阶段用阶段 （2 2）5E5E教学模式：投入（教学模式：投入（Engagement,E1Engagement,E1）；探讨；探讨（Exploration,E2Exploration,E2）；解释（；解释（Explanation,E3Explanation,E3）；精致化；精致化（Elaboration,E4Elaboration,E4）；评价（；评价（Evaluation,E5Evaluation,E5）投入(Engagement)评价(Evaluation)探讨(Exploration)精致化(Elaboration)解释(Explanation)

46、3 3）萨其曼（）萨其曼（R.SuchmanR.Suchman）的探究训练模式）的探究训练模式 程序：呈现疑难情境；提出假设和收集资料；程序：呈现疑难情境；提出假设和收集资料；提出结论提出结论 （4 4）施瓦布的生物科学探究模式）施瓦布的生物科学探究模式 程序：确定研究对象和方法重点；学习构建问程序：确定研究对象和方法重点；学习构建问题；推测问题症结；解决问题题；推测问题症结；解决问题 （5）探究建构模式（五）合作学习1、定义 合作学习是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达到教学目标的教学活动。2、要素 积极互赖；面对面的促

47、进性相互作用；个人责任；社会技能；小组加工 3、合作学习的基本方法 （1）学生小组成绩分工法 在学生小组成绩分工法中，学生被分成在学生小组成绩分工法中，学生被分成4 4人学习小组，要人学习小组，要求成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性。教学程求成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性。教学程序是先由教师授课，然后学生们在他们各自的小组中进行互序是先由教师授课，然后学生们在他们各自的小组中进行互助合作学习，使所有小组成员掌握所教内容。最后，所有学助合作学习，使所有小组成员掌握所教内容。最后，所有学生就所学内容参加个人测验，此时，不允许他们再互相帮助。生就所学内容参加个人测验，此时，不允许

48、他们再互相帮助。学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分作比较，学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分作比较，根据学生们达到或超过他们自己先前成绩的程度来计分（也根据学生们达到或超过他们自己先前成绩的程度来计分（也叫提高分计分制）。然后将小组成员的个人分数相加构成小叫提高分计分制）。然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。的奖励。（2）小组游戏竞赛法 小组游戏竞赛法是约翰斯小组游戏竞赛法是约翰斯 霍普金斯大学所创设的合作学习方法霍普金斯大学所创设的合作学习方法中最早的一种。它也运

49、用与学生小组成绩分工法一样的教师讲授和小中最早的一种。它也运用与学生小组成绩分工法一样的教师讲授和小组活动，不同的是它以每周一次的竞赛代替测验。在竞赛中，学生们组活动，不同的是它以每周一次的竞赛代替测验。在竞赛中，学生们同来自其他小组的成员进行竞争，以便为他们自己的小组赢得分数。同来自其他小组的成员进行竞争，以便为他们自己的小组赢得分数。学生们在学生们在3 3人组成的人组成的“竞赛桌竞赛桌”旁进行竞赛，竞争对手是过去的学业旁进行竞赛，竞争对手是过去的学业成绩方面有相似记录的同学。这种方法有一个成绩方面有相似记录的同学。这种方法有一个“不断调整不断调整”（bumpingbumping）的程序，它

50、依据每次竞赛中学生的成绩每周对学生竞）的程序，它依据每次竞赛中学生的成绩每周对学生竞赛桌的安排进行一次调整，使之趋于公平。每个竞赛桌的优胜者都为赛桌的安排进行一次调整，使之趋于公平。每个竞赛桌的优胜者都为其所在小组赢得相同分数，而不管他是在哪一桌。这就意味着学习速其所在小组赢得相同分数，而不管他是在哪一桌。这就意味着学习速度慢的学生（同其他学习速度慢的学生进行竞争）和学习速度快的学度慢的学生（同其他学习速度慢的学生进行竞争）和学习速度快的学生（同其他学习速度快的学生进行竞争）都有成功的均等机会。与学生（同其他学习速度快的学生进行竞争）都有成功的均等机会。与学生小组成绩分工法相同，成绩优异的小组