教师教育与基础教育课程改革合流.docx

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1、老师教化与基础教化课程改革合流老师教化与基础教化课程改革合流:反思、批判与重建陶青 摘要：老师教化与基础教化课程改革合流，是当代世界教化发展 的共同趋势。其实质在于通过老师教化一体化和老师文化创新，提升学生 的学习结果。在当前新课程改革背景下，为了推动两者的合流，须要创建 合作型制度环境、开发课程与教学论试验课以及营造学习型校内 环境。关键词：老师教化；新课程改革；合流作者简介：陶青 (1980-),女，四川开江人，华南师范高校教化科学学院博士 探讨生，主要从事课程与教学基本理论探讨。老师教化与基础教化课程改革合流是各国教化发展的共同趋 势。在美国，老师教化与基础教化课程改革始终是各自为政，两

2、 者合流的要求，直至上世纪中叶才真正被人们所相识。20世纪五六十年头，布鲁纳(Bruner, J. S.)与施瓦布 (Schwab, J.)满怀激情地启动了轰动全球的新课程运动，然 而，轰轰烈烈的课程改革却以失败告终。沉痛的教训警示人们：合格老师是课程改革胜利的关键。然而，合格老师依靠于老师教化的培育。由此，1975年福德教学安排(Ford TeachingProject)中期 报告就剧烈呼吁，老师教化应当为课程改革做打算门)在这样的 相识下，美国1985年启动的课程改革2061安排，明确提出：高 校老师应当重新审订培训将来小学和中学老师的教学内容和教化标 准；与其他系携手工作，变更将来老师培

3、育方式。(2)此后，老师教化与基础教化课程改革合流的步伐进 一步加快。在我国，随着教化改革的深化发展，尤其是新课程改革的 启动，将老师教化与基础教化课程改革同时推到了人们关注的前沿, 两者合流的要求也凸现出来。2001年颁布的基础教化课程改革纲要(试行)就明确要求： 师范院校和其他担当基础教化师资培育和培训任务的高等学校和培 训机构应依据基础教化课程改革的目标与内容，调整培育目标、专 业设置、课程结构，改革教学方法。确保培训工作与新一轮课程改革的推动同步进行。(3在这样的背景下，如何促成两者的合流成为探讨的 集点，并积累起丰富成果。然而，已有探讨的运思理路和逻辑结构基本上都是从新课 程改革提出

4、要求到老师教化如何应对要求。当然，这种单向的提出挑战与被动应战的论述模式有其主 动意义，即操作性强。然而，对于我们深化相识合流的本质和特性却显不足。有感于此，本文在已有研究基础上，转换视角，将合流视 为一种动态地双向建构过程，进而对合流本身进行观照，探讨合 流的目的、形式、保障及推动策略。一、合流的目的：提升学生学习结果任何教化改革，最根 本的目的应在于改进学生的学习结果。(4)老师教化改革亦然。但是，在没有考虑基础教化课程改革须要的状况下，老师教 化改革的目的被狭隘化、孤立化，片面认为其改革目标仅在于提高 老师素养，而忽视了提升学生学习结果这一终极目的，即缺少为 基础教化服务的意识。老师的教

5、因学生的学而存在，提高老师素养的最终目的在于 优化学生的学。由此，在当前新课程改革背景下，要推动老师教化改革， 必需实现老师教化改革目标内涵的深化，将老师素养提高与学习结 果提升两个目标整合起来，以提升学生学习结果作为终极目标。始终以来，基础教化课程改革都是教化改革的重头戏。在没有考虑老师教化改革须要的状况下，基础教育课程改革 的目的，仅仅关注于如何通过改善课程以提升学生的学习结果， 而忽视了一个关键性的中介环节老师素养提高。课程改革的最终落实要靠老师，假如老师缺少参加课程改革 的主体意识，缺乏实施新课程的必要实力，再美妙的课程方案, 都只能束之高阁。所以，现阶段，要深化新课程改革，必需实现其

6、改革目标 内涵的拓展，将课程优化、老师素养提高与学生学习结果提升等 三个层次的目标整合起来，以提升学生学习结果作为立足点、动 身点和落脚点。由此可知，提升学生学习结果既是老师教化的最终目的，也 是基础教化课程改革的应然归属，所以，在提升学生学习结果这 一维度上，老师教化与基础教化课程改革找到了合流的重心与聚焦 处。二、合流的形式：老师教化一体化老师教化与基础教化课 程改革，不仅须要在目的层面达成合流，更应当借助于老师教化 一体化以实现形式层面的合流。国际上重视老师职前培育与在职培训一体化，始于20世纪 70年头，以1972年2月詹姆斯报告(James Report)的问世 为标记。报告指出，职

7、前教化是培育老师的基础，而在职教化则是提 高在职老师业务水平的重要阶段。老师的持续发展依靠于职前培育与在职培训的一体化。在我国，教化行政体系从中心到地方都将老师职前培育和 在职培训进行了体制功能上的人为分割。假如说，过去这种分裂的弊端尚未凸现出来，那么，新课 程改革的启动，老师教化的分裂与新课程改革须要之间的冲突就 异样尖锐起来。在这样的背景下，2001年5月颁布的国务院关于基础教化 改革与发展的确定就明确要求，完善以现有师范院校为主体、其 他高等学校共同参加、培育培训相连接的开放的老师 教化体系 O然而，实践改进成效不大，老师教化分裂现状一如故我。详细表现为：其一，职前培育阶段，主要由高教部

8、门主管 的高师院校负责，从两个方面提高师范生的新课程素养：一是对 师范生进行新课程通 识教化，旨在让师范生了解 新课程理念、获 得新课程学问。二是组织师范生到中小学实习，旨在让师范生 感受 新课程 实践。然而，事实证明，尽管高师院校在相关课程中对学生进行了 新课程的通识教化，但相当多的学生对新课程理念的理解还不够 透彻。有的似是而非，有的雾里看花，有的浅尝辄止，有的一知 半解。反 映在实习教学中，就是不能将先进的新课程理念转化 为 详细的教学行为（6） O其二，在职培训阶段，主要由普教部门主管的地方教化学 院、老师进修学校或中小学校负责，对在职老师进行培训，旨在 提升他们实施新课程的实力。包括

9、两种形式：一是把中小学老师集中到高等院校，实行 专家讲授老师倾听的方式，就新课程改革的基本理念进行专题讲 授；二是中小学校将高等院校的一些知名专家请到学校做专题报 告，或 就某一主题举办讲座。然而，这种理论导向的老师短期 培训，对改善老师教学行 为影响不大，而流于形式。其缘由正如美国学者奥克肖特（OakeShOtt, M.）所强调指出 的那样，实践者在从事实践活动中涉及到的学问实际 上可以分为 两类：技术性学问和实践性学问。技术性知识是关于规则、技术和原则的学问，它们可以以命 题的形式完整地表述出来，并能为人们学得、记住并付诸实践; 实践性学问则包含知性、信念、价值观、看法等，它们只存在 于运

10、用过程中，不能用规则的形式表达出来。它 们通常表现在详细实践中，表现在处事的习惯方式或传 统之中，是通过投身于实践，在实践过程中获得的（7）。由上分析可知，在我国，老师教化的分裂，不仅表现在 职前培育与在职培训目标定位上的各自为 政，而且体现在实施 主体与实施方式方法上的独善其身。可以认为，不变更老师教化的分裂现状，合流将无法实现。所以，针对以上状况，新课程背景下的老师 教化一体化应 当包括培育目标、管理体制、政策法规、课程设置、实施主体、 理论与实践以及教、学、研等多层次、多层面的一体化，其中， 培育目标一体化（提升学生学习结果）是核心和方向。三、合流的保障：老师文化创新老师教化与基础教化课

11、程 改革合流的最终目的在于提升学生的学习结果。要实现此目标，必需首先提高老师素养。而要从根本上提高老师素养，仅仅增加老师学问、提高老师 实力不够，更须要从根本上变更老师的价值取向和思想观念，这 就要求实现老师文化创新，利用新型老师文化反哺 老师主体的实 力提升和生命优化。这样，老师文化创新就成为了老师教化与新课程改革合流的 重要保障。新课程改革背景下的老师文化创 新，应当包括以下内容（这 里将老师作为一类特别的职业人看待）。（一）职业取向：由谋生为主向自我实现转型很多人没有 把老师当作一种促进社会与个体发展的特地职业，而是把老师当 作一种谋生的手段。调查显 示：因为酷爱教化事业而选择老师职业的

12、人仅占被调 查人数的18. 4% o谋生为主的职业取向，使得老师 很难萌生自我提升的意识与 超越自由的愿望，而更多 地满意于混日子、得过且过。老师教化与新课程改革的合流，须要老师实现职业取向从谋 生为主转向自我实现，让老师职业成为彰显老师生命价值的舞台， 让课堂焕发诞生命活力。（二）职业品性：阅历型向专业型转型现阶段，我国老师 的职业品性基本上还属于阅历型，即干脆影响老师教学信念、支配 老师教学行为的主导因素是老师感性阅历，而不是专业理论学问。阅历，即人们在同客观事物干脆接触的过程中，！4!8教化理论 与实践2008年第5期陶青：老师教化与基础教化课程改革合流反 思、批判与重建!4!9通过感觉

13、器官获得的关于客观事物的现象和外 部联系的相识（9） o同理性学问相比，阅历相对零散与肤浅，缺少必定性和普适 性。从老师阅历形成机制来看，它是老师自发仿照其他老师或类 比自己学校受教阅历和家庭受教阅历，在潜移默化的社会示范中， 自然而然接受了的自由文化要素，然后又自发地将这些文化要素 与自己的干脆教学体验结合而成。由此可知，老师阅历并不必定有利于老师教学。所以，老师对自身阅历进行有意识的考问、改造及创新就成 为必要。然而，老师阅历 往往被理论探讨者和老师自身有意无意地遮 挡起来，或只看到它的正面价值，忽视对它的负面价值进行考 察，致使老师阅历被老师盲目地运用于教学实践，导致教学无效 或有害。不

14、仅如此，老师阅历还能在很大程度上确定理论学问对老师 教学行为影响的程度和范围。由此，老师教化与新课程改革合流的真正落实，需要老师正确地看待自身阅历，以自觉的看法在自身经 验与理论学问之间 找到最佳契合点，实现老师主体从阅历型向专业型提升。（三）职业情感：母爱向父爱 转型老师职业品性的阅历性 确定了老师情感的主要特征表现为母爱。罗洛 梅（May, R.）等很多西方心理学家和社会学家曾用父 爱和母爱区分了两种不同的爱。一般说来，父爱往往是一种有条件的爱，其爱的基础是对子 女的表现所做的理性的价值推断，而母爱更多地表现为一种无条件 的爱，经常具有非理性的特征（Io）-这种无条件的、非理性的、原始的、

15、自然的情感假如被过分 强化，在特定条件下就会走向反面。而且，未经理性规范的自发情感，往往成为教化不公允现象 的藏身之所。如探讨表明：48%的被调查者只注意成果好的学生（8） o这样的职业情感确定了老师不能或很难发觉学生学习中存在的 问题，正如在母亲的眼里，自己的孩子，怎么看都可爱。老师教化与新课程改革的合流，须要老师职业情感由母爱向 父爱转型，用制度理性关照老师的情感特性，用母爱的温温煦 父爱的严厉，共同呵护儿童生命的提升。（四）职业动力：外部监控向内在反思转型老师职业品性 的阅历性也确定了老师职业活动的动力主要来自外部监控。在我国，由于老师管理和评价制度的不健全，这种外部监控 更是唯一化为学

16、生的考试分数。老师的教学行为被学生的考试分数所支配，老师成为疲于应 付各种学生成果考核和评比的仆人。久而久之，渐渐形成了老师只管是什么、不问为什么、 怎么样和应如何的惰性思维习惯，简洁满意于完成教学任务。调查显示，有31%和38. 9%的人对我对教化实践和四周教化现 象具有反思的习惯问题持否定和模糊看法。（8针对这种状况，基础教化课程改革纲要（试行）明 确要求，建立促进老师不断提高的评价体系。强调老师对自己教学行为的分析与反思（3 ） o教而不思则浅，思而不教则空。老师教化与新课程改革的合流，须要老师变更这种浅空状 态，使老师的自我反思成为老师教学改进的主导动力，从要我这 样教、始终这样教转变

17、为我应当这样教。四、推动合流的条件与有效策略实践表明，老师教化与基础 教化课程改革合流，可以提高学生学业成就、提升老师专业发展、 促进校本课程开发。然而，两者的合流并不必定发生，它的达成和持续发展依靠 于一些重要条件和有效措施。（一）教化行政部门：创建合作型制度环境在我国，长 期以来，由于教化观念的保守和教化管理体制本身的不健全，教 化行政部门、高等院校与中小学校形成了明显的三张皮现象。而此现象正是实现老师教育与基础教化课程改革合流的一大 阻力。鉴于目前我国普遍实施的科层制的行政管理制度，学校的财 政、人事和课程等实际管理权驾驭在国家和地方手中，即便是校 长的任用和权力行使，仍由教化行政机构确

18、定（11） O所以，要消退三张皮现象，必需创建合作型制度环境。这就要求教化行政部门首先应当在思想观念上相识到合流的 必 要性和重要性；其次，要从原来的自上而下 的管理 模 式向 自下而上的服务 模式转型；再次，要主动地开发与利用权力杠 杆，实现高等院校、中小学校及自身的体制、功能转型与重建。（二）高师院校：开发课程与教学论试验课 老师教化一体 化是老师教化与基础教化课程改革合流的主要实现形式。在当前实力培育课程化趋势下，高师院校可以以开发、创设课 程与教学论试验课 的形式，达成老师教化一体化目的。课程与教学论试验课，即由高师院校与中小学合作，以中 小学为主要基地，组织特地的工作小组对学校教化中

19、的详细的课 程与教学问题开展项目探讨。如，华南师范高校课程与教学系与东莞市东城区第五小学合 作组建的课堂学习探讨项目小组，就是对课程与教学论 试验课实 现形式的珍贵探究。课程与教学论试验课以学生学习为本，以老师学习为根, 以师范生学习为主，以探讨者学习为导，孕育、生成由高校老师、 本科生、硕士探讨生、博士探讨生及在职老师等组成的探讨型学习共同体O其根本旨趣在于将高师院校建设成为培育各级人才、多层次课 程开发与探讨实力（国家课程、地方课程与校本课程）的高级基 地。（三）中小学校：营造学习型 校内环境老师教化与基础教 化课程改革合流的真正落实依靠于老师持续的专业发展，而老师发 展的主战场在学!5!

20、0教化理论与实践2008年校，所以，学校成 为影响合流的重要环境和关键环节。在当代，随着教化改革的深化，老师终身学习和老师成为 探讨者的要求愈加剧烈，由此，人们越来越相识到，学校不是一 般的组织，而是一个学习共同体（12） o这样的功能定位表明，学校不仅是培育学生的场所，更是老 师专业成长的基地。老师学习属于成人学习，而成人学习主要是一个使已有阅历 显性化从而对已有阅历进行批判与创新的过程。在这个过程中，就须要不同主体间的阅历共享与沟通。然而，由于老师职业的专业个人主义（professional individualism）特性，课堂成为了老师的城堡，老师走不出去, 他人也闯不进来，学校则被一

21、个个独立的课堂分裂而成为碎片。明显，这样的学校环境对老师教化与基础教化课程改革合流 不利。所以，为了促进合流，必需创建学习型校内环境。这就要求校长首先要更新观念，充分相识到老师终身学习与 专业发展的重要性。其次，校长要提高自身管理素养，为老师增权赋能，并为 老师间的合作互助创建良好条件与和谐环境。经过人们的艰苦努力，老师教化与基础教化课程改革合流， 在实践推动和理论创新两个层面都取得了丰硕成果。一些学者也呼吁：师范教化要为基础教化改革护航（13）,师范院校要主动实现与基础教化课程改革的对接（14） o然而，全面地看，老师教化和基础教化课程改革合流是相互 影响的一体两面，它不等于护航，也不等于对接，而是对它 们的超越。这就意味着，在两者合流的过程中，不仅老师教化改革会随 着基础教化课程改革的演进而不断改进、完善自身，而且基础教化 课程改革也会借助老师教化改革这面镜子进行自我反省，以实现 自身的持续优化与创新。换句话说，老师教化与基础教化课程改革的合流是一个也应 当是一个挑战与机遇并存的与时俱进过程。