高校教师资格证高等教育心理学及答案.doc

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1、第一章 心理学1.心理学是研究心理现象及其发生、发展规律的科学。（艾宾浩斯心理学有一个长期的过去一个短期的历史）心理学主要研究对象人的心理。2.心理现象由（心理过程）（个性心理）两大部分构成。个性心理中的个性倾向性构成离心力发展的动力因素。3.心理过程包括（认识过程）（情绪情感过程）（意志过程）。有的人严于律己，有的人文过饰非，这是性格不同。有的人活泼好动，有的人沉默寡言，这是气质不同。人的心理现象是自然界最复杂、最奇妙的一种现象，恩格斯曾把它誉为“地球上最美的花朵”4.唯心主义认为心理是脑外之物，是不依赖于脑而产生的，是一种灵魂，是与脑无关的“心”的活动。辩证唯物主义认为，心理是脑的机能，心

2、理是客观现实的反映。5.行为时指有机体的反应系统，它由一些列反映动作和活动构成，是在一定的情况下产生的，是由刺激引起的，这些刺激既可以使来自于外部的物质世界或社会环境，也可以使来自于内部的生理与心理因素。6.团体心理（社会心理）与个体心理的关系：是共性与个性的关系，团体心理是在团体的共同生活条件和环境中产生的，它是该团体内个性心理特征的典型表现，而不是个体心理特征的简单总和。团体心理离不开个体心理，但它直接影响个体心理或个体意识的形成与发展。人的心理和动物的心理不同，主要是因为人的心理具有意识性。7.人的意识主要表现为用词的形式巩固在头脑中的知识体系。8.意识的三个特征：一能动性。二目的性。三

3、具有自我意识9.人的心理除了具有意识心理外，还具有无意识现象，无意识现象在正常状态下是意识不到的，同时也是不能自觉进行控制和调节的。如：梦-不可控制的；口误 笔误也是无意识的。潜移默化也是无意识的。10.人与人的心理差异主要表现在性格、气质、能力三个方面，这三个方面称作个性心理特征。11.1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，这被看作是心理学走向独立发展道路的标志。12.心理学主要流派A构造主义冯特 铁钦纳，构冯铁主研意经三素感意激内省B技能主义创始人詹姆士C行为主义美国华生D精神分析学派奥地利弗洛伊德E格式塔心理学德国维特海默、苛勒、考夫卡F认知心理学美国奈塞

4、尔G人本主义心理学美国马斯洛、罗杰斯13.1967年，奈塞尔认知心理学一书的出版是现代认知心理学诞生的标志。14.人本主义心理学由马斯洛、罗杰斯等人创立。反对心理学中的“第一势力”行为主义的机械决定论和“第二势力”精神分析的生物还原论，因而被称为“第三势力”15.教育心理学是教育学与心理学有机结合的产物，是研究学校教育情境中学与教的基本心理学规律的科学。16.一个完整的教学活动过程包括（明确教学目标）（分析任务（确定学生原有水平）（设计课程）（教学）（评定）17.教育心理学既是教育学的一个分支，也是心理学的一个分支，是一门实践性很强的应用科学。，是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。

5、18.教育心理学作为独立学科是以1903年桑代克的教育心理学出版为标志。19.高等教育心理学是研究高等教育情境中学与教的基本心理规律的科学。20.高等教育心理学的学科特征1是学校教育心理学的分支学科；2是反映高等专业教育特色的教育心理学；3是为实现高校的三大社会职能和适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据的学科。21.相对普通教育而言，高等教育在教学方法上的特殊性具体表现：A:教学中学的比重逐渐增加，教的比重逐渐降低，教师注重最大限度地发挥学生的主体作用，学生主体活动增加。B:教学上由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探求式、研究式转化。C：在教学内容上，由传授基础知识为主向传授专业为主转

6、化，由注重教知识向教思维方式转化。D:校内教学和社会实践相结合，教学与科学研究相互渗透，并在社会实践和科研活动中，锻炼独立工作的能力。22.学习高等教育心理学的意义：P18首先，学习高等教育心理学有助于提高教师的整体素质。其次，通过对高等教育心理学的学习有利于提高教育教学质量。第三，学习高等教育心理学有助于进行教育教学改革。23.高等教育心理学研究的基本原则A客观性原则B发展性原则C理论联系实际原则D教育性原则24.高等教育心理学研究方法（描述性研究方法）（实验性研究方法）25.描述性研究分（观察法）（调查法）（个案法）第二章 学习动机26.学习动机的涵义：动机是指推动个体活动的内外动力因素。

7、学习动机就是推动学习活动的内外动力因素。内部的动力因素称为内驱力，外部的动力因素称为诱因。27.内驱力就是学习者从事学习活动的内部驱动力量，主要由学习需要构成。学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主管体验形式是学习者的学习愿望或学习意向，这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。可以使食物、水还可以是名誉、地位等。28.学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一个构成学习动机结构的基本因素。学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待

8、转换成动态的期待。所以学习期待就其作用来说就是学习的诱因。29.学习动机的功能（激活功能）（指向功能）（强化功能）学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强，学习动机一旦形成，它就会自始至终，贯穿于某一学习活动的全过程。30.学习动机的种类（奥苏泊尔）学习的主要动机就是成就动机，由3方面的内驱力组成1（认知内驱力来源学习活动本身）是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。2（自我提高内驱力来源学习活动之外的外部动机）是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。3（交往内驱力也叫附属的内驱力来源学习活动之外的外部动机）是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工

9、作、学习搞好的一种需要。31.根据动机的作用划分：1直接的近景性动机不够持久-教师教学方法灵活、教师教学内容生动2间接的远景性动机比较持久学习为了今后能更好的胜任工作。根据动机的状态划分：1主导动机2辅导动机根据动机的来源划分：1内部动机学习的求知欲、学习兴趣等2外部动机-学习为了获得奖学金、为了避免失败带来的惩罚等学习动机与学习效果的关系1.学习动机的性质与学习效果的关系 2.学习动机的水平与学习效果的关系，学习动机与学习效果的关系一般情况下可以描述为“倒U”曲线，即，当学习动机处于适中水平时，学习效率最高。32.大学生学习动机的特点P29A学习动机的多元性B学习动机的自律性C学习动机的社会

10、性D学习动机的职业化33.学习动机的理论（强化动机理论行为主义心理学家提出用刺激反应作为解释所有心理现象的最高原则过分强调外部强化，忽视了了自我强化强化可以分为正强化和负强化，从程序上可以分为连续强化和间断强化间断强化从时间上可以分为固定时间间隔强化（定时距强化）和不固定时间间隔强化（变时距强化）-强化从强化和反应次数的关系上划分，可以把强化分为定比率强化和变化率强化）（成就动机理论）（成败归因理论）（自我实现理论）34.强化可以分为正强化和负强化，正强化是指某个愉快刺激的出现会提高学习者反应的概率。负强化指某个厌恶刺激的退出会提高个体行为反应的概率。35.强化从程序上分（连续强化）（间断强化

11、36.强化从反应次数关系上分（定比率强化）（变比率强化）37.成就动机定义：是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。代表人物默里，麦克利兰，阿特金森。38.阿特金森-个体的成就动机分两类P33：1力求成功的动机2避免失败的动机。39.最早提出归因理论的是美国心理学家贾德，归因分为三个维度：1内部归因和外部归因2稳定性归因和非稳定性归因3可控归因和不可控归因40.人们活动成败的原因：能努身内能任稳努控，（行为责任）归结为六因素1能力高低2努力程度3任务难易4运气好坏5身心状况6外界环境自我实现理论人本主义心理学家马斯洛生

12、理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要自我效能感理论-自我效能感是指人们对自己能否成功的从事某一成就行为的主观判断。这一概念最早由班杜拉提出他把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。期待分为两种结果期待和效能期待，结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期待是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。班杜拉

13、研究表明，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验，成功经验会提高效能期待，反复的失败会降低效能期待。41.学习动机的培养1创设学习情境使学生产生成功体验2确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练-成就动机训练分两种形式1.直接训练2.间接训练 训练分以下几个阶段：1.意识化2.体验化3.概念化4.练习5.迁移6.内化3面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机4培养学生的自尊心，提高学生的自我效能感。5进行归因训练，指导学生正确归因 德韦克归因训练步骤1.了解学生的归因倾向 2.让学生进行某种活动，在其中获得成败体验 3.让学生对自己成败进行归因 4.引导学生进行积极归因

14、归因训练可以通过观察学习、团体讨论、强化矫正等方法进行。42.学习动机的激发1创设问题情境，实施启发式教学2根据作业难度，恰当控制动机水平3充分利用强化原理，激发学生学习动机4对学生进行竞争教育，适当开展学习竞赛。耶克斯多德森定律：中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平适中；任务越困难，最佳激起水平越低。奖励和惩罚是教师常用的一种强化方式。第三章 学习心理43.学习的概念分为日常概念（前科学概念）和科学概念44.科学的学习是一种十分复杂的心理现象，学习的概念有广义、次广义和狭义之分45.广

15、义学习的概念：是指人和动物的学习，是凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变换。46.（行为变化）是学习产生的标志。47.首先学习是凭借经验引起的，不是由经验引起的行为变化不能称之为学习。第二学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的，暂时的行为变化不是学习的结果。第三学习所引起的行为变化可以是内隐的，也可以使外显的，即学习既可以引起学习行为的变化，也可以引起行为的潜能的变化。第四学习引起的行为变化是多知识方位、多侧面的。第五学习者、学习情境、行为变化构成了学习的三个要素。48.次广义学习是人类的习，人的学习是以语言为中介，自觉地掌握人类历史经验，积累人体经验的社会活动。特点1.人的学习

16、是以语言为中介。2.人的学习具有积极主动性。49.狭义学习专指学生的学习，是在教育目标指引下，学习者获得经验引起行为变化的活动。50.学生的学习内容可分为三个方面：一是知识的掌握和技能的形成。二是智能的开发和非智力因素的发民展。三是行为规范的学习和道德品质的培养。51.学生学习宏观特点：1接受性2间接性3高效性4主体性5年龄差异性52.微观的学习是指学生对文化知识的学习。学生学习的微观特点：1学习目标的多元性2学习过程的主动性3学习内容的组织性4学习方法的选择性（学有法但无定法）5学习结果的超越性（举一反三、闻一知十）6学生学习对教学情境的依存性53.大学生学习的基本特点：一学习内容上的特点1

17、专业化程度较高，职业定向性较强。2实践知识丰富，动手能力较强。3学科内容的高层次性和争议性。二学习方法上的特点1自学方式日益占有重要地位。2学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。3课堂学习与课外和校外学习相结合。（怎样指导大学生学习P51）54.学习的一般分类：1加涅的分类2潘菽的分类3奥苏伯尔的分类55.加涅学习分类。（P52）一、按照学习层次分：1信号学习（巴普洛夫的经典条件反射）2刺激反应学习（桑代克和斯金纳的操作性条件反射）3连锁学习（体育运动中的跳马从助跑、踏板腾翻落地）4言语联结学习5辩别学习6概念学习（猫狗猪等刺激加以区别，用动物加以概括）7规则学习（规则学习就是形成多个概念的连

18、锁，功=力距离）8解决问题学习。按学习结果分类：1智慧技能2认知策略3言语信息4动作技能5态度奥苏泊尔的分类：根据学习进行的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；按照学习的内容，把学生的学习分为意义学习和机械学习56.桑代克联结说的主要观点包括：1学习的实质在于形成一定的联结。2学习过程是一个试误过程。3提出学习的基本原则和规律。桑代克是教育心理学的鼻祖，创立了联结说，也称试误说。提出了学习的三条主要规律1准备律2练习律3效果律57.准备律：准备律认为联结的增强或削弱取决于学习者的心理准备。58.练习律：练习律认为由于练习和重复，学习的联结就会得到增强，否则就会削弱，也就是说“熟能生巧”。

19、59.效果律：效果律认为刺激反应的联结，如果得到奖励就会增强，如果受到惩罚就会削弱。赏识教育的奖励导致成功，抱怨导致失败。61.美国著名的行为主义心理学家：斯金纳是操作性条件反射学说的创始人。62.斯金纳认为：学习实质是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。63.斯金纳提出的操作条件反应理论：1两种行为和两种条件反射2强化3消退4惩罚64.期金纳认为两种行为：1应答性行为与之相联系的是应答性条件反射（经典性条件反射）2操作性行为与之相联系的是操作性条件反射。65.斯金纳认为强化：强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能

20、够增加反应的发生的概率。66.强化分为：阳生强化（积极强化、正强化）与阴性强化（消极强化、负强化）67.一个完整的操作条件作用模式由三个部分组成：1辨别刺激提供行为结果的信息2操作性行为有机体的自发反应3强化物继行为之后出现并与行为相倚68.消退：是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。消退是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法。69.惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。70.认知心理学家有：格式塔学派的心理学家、托尔

21、曼和当代认知心理学家布鲁纳、奥苏伯欠和加涅。71.认知学习论有：1布鲁纳的认知发现学习论2奥苏伯尔的有意义接受学习论3加涅的信息加工学习论。72.布鲁纳的认知学习论：1学习的实质是主动地形成认知结构。2学习是由一系列过程组成的（布鲁纳认为学习一门学科包含三个几乎同时发生的过种程：1新知识的获得2知识的转化3评价）。3教学应注意各门学科的基本结构。4提倡发现法学习。73.所谓认知结构：布鲁纳认为即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。75.美国著名认知教育心里学家奥苏伯尔提出的学习理论：有意义接受学习理论也被称为有意义言

22、语学习理论、认知同化理论和认知接受学习。76.意义学习：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。77.意义学习的条件：既受意义学习的外部条件（客观条件）影响，又受意义学习的内部条件（主观条件）影响。78.先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。79.先行组织者的分类：1陈述性组织者主要是为学生学习提供一个可以利用的原有观念2比较性组织者是比较新材料和认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。先行组织者在新旧知识之间架起了桥梁和纽

23、带，它的作用主要是在信息编码时发生。先行组织者对于成绩落后学生作用尤其明显。80.加涅的信息加工学习论：1学习的信息加工模式2学习阶段及教学设计。81.加涅把学习动作分为八个分阶段：1动机阶段2领会阶段3习得阶段4保持阶段5回忆阶段6概括阶段7作业阶段8反馈阶段82.学习的人本主义理论代表人物是：马斯洛和罗杰斯83.人本主义心理学的基本原则：1心理学必须尊重人的尊严2心理学必须尊重人的主观性、意愿和观点、不论是有意识的还是无意识的3心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现4心理治疗应该以良好的人际关系为基础。84.人本主义学习理论：1学习的实质2学习动力，人本主义心理学家认为，学生的学习

24、动机不是外设的而是内发的。马斯洛认为学生学习的最终动机是“自我实现”的动机3学习的原则85.人本主义学习原则：1对学习充满渴望2意义学习3快乐学习4参与学习第四章 陈述性知识的学习86.知识定义：主体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。87.心理学家安德森把个体的知识分为两类：1陈述性知识（描述性知识、记忆性知识梅耶称之为语义知识、加涅称之为言语信息）-目前学校教学传授的主要是这类知识2程序性知识（操作性知识）。88.陈述性知识：是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。89.程序性知识：是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。90.按照现代心理

25、学的理解：知识概念有广义和狭义之分，狭义仅指陈述性知识。广义包含三类知识：1陈述性知识2对外办事的特殊程序性知识3对内调控的一般程序性知识。91.加涅把言语信息单位分为三种：1符号2事实3有组织的知识。92.奥苏伯尔将知识学习分为三种：1表征学习2概念学习3命题学习93.表征学习：是指对单个符号的意义或单个符号代表着什么的学习。94.概念学习：是学习同类事物的共同关键特征的学习。95.命题学习：是学习若干个概念、词汇组成句子的复合意义学习。96.皮连生教授将陈述性知识学习过程分为：1习得阶段2巩固和转化阶段3提取和应用阶段97.陈述性知识是如何获得的：奥苏伯尔运用同化的观点来解释，认为知识学习

26、的过程是学习者主动地把新旧知识建立联系，使新知识获得新的意义，原有认知结构发生得到改造的过程。这个过程是通过新旧知识相互作用的同化方式实现的。98.同化包括：1上位同化2下位同化3并列结合同化 上位是新学习的高 下位是新学习的低。99.陈述性知识学习的意义：陈述性知识的学习是学校智育工作的重要内容之一，是学生各种技能的形成以及智力发展的前提和条件，是学生态度和品德形成的因素之一，也是学生各方面素质得以提高的前提和重要内容。100.大学生观察发展的特点：1一般知觉能力达到成熟水平2观察具有明确的目的性3观察具有敏感性和系统性4观察具有相对的深刻性和稳定性感知是感觉和知觉的总称，是人类认识客观世界

27、的最基本的认知形式。感觉反映事物的个别属性与特征，知觉反映事物的整体及其联系与关系，它是人脑对各种感觉信息进行组织和解释的过程。观察是一种有目的的、有计划的、系统的知觉过程，因此也叫“思维的知觉”。思维是以已有知识为中介，对客观事物概括地、间接地反映。思维品质主要表现在思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。人类个体的思维需要经历言语前思维、直觉行为思维、具体形象思维、形式逻辑思维和辩证逻辑思维五个阶段。辩证逻辑思维是大学生的典型思维，亦称理论型的抽象逻辑思维。101.大学生的思维特点：1从形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展2创造性思维得到显著发展3思维的元认知能力不断发展。102.大

28、学生记忆的特点：1逻辑记忆、意义记忆能力得到显著提高。2记忆品质得到全面发展。3掌握各种有效的记忆方法。103.记忆：是人脑积累和保存个体经验的心理过程。记忆通过识记、保持、再现等方式实现。在记忆活动中，识记和保持占主导地位，知识的巩固主要是通过识记和保持两个记忆环节来实现的。记忆分为不同种类，按照记忆凭借的不同对象，可以把记忆分为形象记忆、情境记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆。104.根据记忆保持时间长短可以分为：1瞬时记忆 0.252秒，瞬时记忆的信息储存方式具有鲜明的形象性，而且有巨大的容量2短时记忆5秒1分，容量相当有限，大约7加减2个组块，编码方式以言语听觉形式为主，3.长时记忆保

29、留1分钟以上，容量很大。105.记忆三个过程：1识记2保持3再现106.教材直观的涵义：是指通过对直接感知到的信息的表层意义、表面特征进行展示，从而使学习者形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。对知识形成正确的感知是知识学习的前提和基础，运用直观教材的目的就是为了加深对知识的感知，所以教材直观的过程就是知识感知的过程。心理学研究表明，直观是领会科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识掌握的首要环节。107.教材直观的类型：1实物直观，即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。2模象直观，即事物的模拟性形象，它是实际事物的模拟品，而非实际事物本身。3言语直观，是在

30、生动、形象的言语作用下，通过学生对语言物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。108.教材概括的过程是理解知识的过程。109.教材概括的两种类型：1感性概括，即直觉概括，它是在直观的基础上进行的一种低级的概括形式。2理性概括，是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。在教学条件下，我们关注的是理性概括的具体过程和如何有效地进行理性概括的问题。110.对教材概括与知识理解过程就是思维时对材料进行：分析、综合、比较、抽象和概括的过程。111.概括：是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素，结合成为概念、法则与思想

31、112.如何提高概括的效果：1正确运用正例和反例2提供丰富多彩的变式3提高学生自觉概括能力。113.识记：是记忆的第一个环节，是对材料反复感各并借以形成比较巩固的暂时联系的过程。114.识记是以感知觉为基础的，感知越深刻、越清晰，识记效果越好。115.识记从内容上划分：1机械识记2意义识记。116.识记从目的性划分：1有意识记2无意识记117.记忆分为不同种类，根据记忆凭借的不同对象分为：1形象记忆2情景记忆3语义记忆4情绪记忆5运动记忆118.知识的识记编码：1视觉编码斯柏林瞬时记忆2语音编码短时记忆3语义编码长时记忆在记忆一系列语词概念材料时，人们总是倾向于把它们按语义的关系组成一定的系

32、统，并归类进行记忆，而不是按它呈现的顺序去记忆。4语言中介编码乘法口诀、珠算口诀、24节气歌等119.如何遵循规律进行识记，收到良好的识记效果：1控制识记材料的数量提高识记效果与性质2考虑识记材料的性质提高识记效果3增强识记的目的性与主动性4加深对材料意义的理解程度5对所学材料多重编码和组块化编码6调动多种分析器协同活动提高识记效果7提高学习者的觉醒状态8树立识记的信心120.所谓组块：指在信息编码过程中，将若干较小单位联合成熟悉的、较大单元的信息加工，也指这样组成的信息单位。121.保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。保持的过程是动态的，主动的过程。遗忘分为：1完

33、全遗忘2暂时性遗忘3永久性遗忘122.知识存贮的主要组织形式：1空间组织2系列组织3联想组织4网络组织5更替组织123.艾宾浩斯遗忘规律：遗忘的发展是不均衡的，其规律是从遗忘的速度上为先快后慢，从遗忘的内容上是先多后少，到一定时间遗忘不再发展。艾宾浩斯运用节省法和重学法为实验方法研究遗忘。124.艾宾浩斯遗忘特点：首先遗忘是一种普遍的和自然的现象，出现遗忘是非常正常的，每个人都会发生遗忘，第二，机械学习的材料比有意义学习的材料，遗忘的迅速并且数量大。第三抽象的事物比形象的事物容易遗忘，具体事实比较容易遗忘，但一般概念和原理不易遗忘。第四语词容易遗忘，动作技能不容易遗忘。125.遗忘的理论：1动

34、机说弗洛伊德压抑理论2衰退说起源亚里士多德，由桑代克发展熟能生巧、用进废退实际上是用痕迹衰退说对遗忘所作的解释。3干扰说-詹金斯干扰实验前摄抑制，前面对后面的干扰-后摄抑制，后面的对前面的干扰4检索困难说5同化说奥苏泊尔遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程126.干扰主要有两种情况：1前摄抑制2倒摄抑制127.前摄抑制：是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。128.倒摄抑制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习的材料的干扰。129.复习是巩固所学知识的最基本方法，为了促进知识的保持，避免知识的遗忘，必须注意合理地组织复习：1及时复习2分散复习3反复阅读和尝试错误相结合4过度学习，学

35、习的熟练程度达到150%最好 第五章 程序性知识学习130.程序性知识定义：也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。是一套控制个人行为的操作程序，包括外显的身体运动和内隐的思维活动，也称步骤性知识或过程性知识。131.陈述性知识和程序性知识的关系P98：1区别 首先，基本结构上不同。其次，从输入、输出看，陈述性知识是相对静止的，容易用语言表达清楚，陈述性知识是相对动态的，不容易用语言表达清楚。第三，从意识控制程度看，陈述性性知识意识控制程度高，激活速度较慢，往往有意识搜索的过程，陈述性知识意识控制程度较低，激活速度较快。第四，从学习速度看，陈述性

36、知识学习速度较快，能在短时期内突飞猛进或积累，但遗忘也比较快，陈述性知识学习速度也比较慢，需要经过大量的练习才能达到孰能生巧的程度。第五，从记忆存储看，由于陈述性知识具有结构化、层次化的特点，因而，陈述性知识的存储呈现非独立的网络性，程序性知识具有储存呈现独立的模块式。第六，从测量角度看，陈述性知识通过口头或书面“陈述”或“告诉”的方式测量，程序性知识通过观察行为，是否能做、会做什么的方式进行测量。2联系一方面程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件，另一方面，程序性知识一经形成又会促进对新的陈述性知识的掌握。132.程序性知识的种类（智慧技能，是借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式）（

37、认知策略由布鲁纳提出，）（动作技能包括三个部分1.动作或动作组2. 体能3. 认知能力）133.心智活动的形成五个阶段（加里培林）1活动的定向阶段2物质与物质化活动阶段3出声的外部言语活动阶段4不出声的外部言语活动阶段。5内部言语活动阶段。134.冯忠良心智技能形成阶段P102（原型定向-加里培林的活动的定向阶段）（原型操作-加里培林的物质与物质化活动阶段）（原型内化）135.心智技能的（智力技能）特点：1心智技能区别于程序性知识，是一种动作体验2心智技能区别于操作技能，具有观念性、内潜性和减缩性3心智技能区别于习惯行为，是合法则的活动方式136.智慧技能形成特征：1智慧技能的对象脱离了具体的

38、支持物2智慧技能的进程高度压缩3智慧技能应用的高效率137.心智技能培养要求P105：1形成条件化的知识2提高学生的语言表达能力3激发学习的积极性与主动性4科学地进行练习P107138.认知策略的定义：是指学习者用以支配自己心智加工过程的内部组织起来的技能。是人们在信息加工时对自己思维过程的调节和控制或方法的选择。139.五种认知策略107页：1注意集中策略2编码策略3组织策略4提取与利用策略5认知技能的学习策略。140.认知策略与心智技能的区别P108智慧技能属于信息加工的范畴，它是运用符号和环境相互作用的能力，包括作为人的基本素质的读写算直至高级专业技能。认知策略属于信息加工的控制过程，是

39、通过概括化过程而发展起来的、更为特殊的、习得的智慧技能，用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。141.元认知（弗拉维尔提出）指个体对自己的认知过程和结果的意识，它包括两个基本成分：元认知知识和元认知控制。142.元认知知识包括P109（有关个人作为学习者的知识）（有关任务的知识）（有关学习策略及其使用方面的知识）143.元认知控制包括P109（计划）（监控）（调节）144.元认知策略定义：就是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来的。145.元认知策略分为三种（计划策略设置学习目标，分析如何完成任务等）（监控策略阅读时候对自己的注意状态和理解方法进行

40、追踪等）（调节策略如学生意识到他对某一部分不理解时，会回过头去读这一困难的段落）146.几种主要的认知策略（注意策略）（编码与组织策略描述策略即将孤立的单词组成描述性句子表象策略即将言语形式的信息转化成视觉形式或图画形式的信息归类策略（10左右儿童）即将离散的项目按语义类别组成序列，以减少记忆项目的数量-组织策略）（精细加工策略-记忆术、摘抄、评注、加标题、写节段概括语）（复述策略划线、加注符号、）147.认知策略的教学原则（9点）P119148.认知策略教学的具体方法1在进行认知策略教学的同时教授元认知2在原有知识经验基础上进行认知策略教学3在积极主动的基础上进行认知策略教学4在具体的科学内

41、容中教授认知策略5按程序性知识学习规律教授认知策略动作技能形成的理论：1.行为派理论建立在条件反射基础上-巴普洛夫2.认知派观点刺激与反应联结149.动作技能形成的标志1意志控制减弱，动作自动化2能够利用微弱的线索3形成运动程序的记忆图式4在不利的情况下能维持正常的操作水平150.动作技能形成的阶段1认知阶段2分解阶段3联系定位阶段4自动化阶段151.动作技能的培养方法 1理解学习任务和学习学习情境2示范与讲解3练习和反馈P124第六章学习迁移及其促进191.学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。不仅存在于知识、技能中，还存在于态度和品德中。192.学习迁移的分类：按照迁移的性质来分（正迁移

42、和（负迁移）。正迁移(积极迁移)是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。按照迁移的层次来划分，迁移可以分为（纵向迁移）和（横向迁移）。纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。纵向迁移也就是指上位的较高层次的经验与下位较低层次的经验之间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。此时，学习内容之间的逻辑关系是并列的，抽象性与概括性程度相当。按照迁移的方向来划分，迁移可以划分为（顺向迁移）和（逆向迁移）顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。逆向迁移

43、是指后继的学习对先前学习学习发生的影响即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。按迁移的内容来内分，迁移可以分为（特殊迁移）和（普通迁移）。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。普通迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。196.3.学习迁移的作用：（P128）197.学习迁移的理论观点1形式训练说2相同要素说3经验泛化说4关系转换说5认知结构说198.形式训练说是最早的

44、有关学习迁移的理论，形式训练说的心理学基础是官能心理学，形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。形式训练说把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。199.最早对形式训练说提出质疑的心理学家是詹姆士。1890首先通过记忆实验探讨迁移理论问题。200.桑代克以刺激反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说，认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。201.桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是相同要素说的经典实验。桑代克的实验充分证

45、明，事物之间之所以产生迁移是由于事物之间存在共同要素或相同相同成分。202.今天迁移理论中奥斯古德的三维迁移模式不能不说是以桑代克迁移理论为基础提出的。203.经验泛化说 也被称为概括说和类化说，是由心理学家贾德提出的。两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主题所获得的经验的类化。关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。关系转化说是格式塔心理学家提出的迁移观点。迁移不是由两个具有共同成分、原理的学习情境自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在某种关系的结果。学习者所迁移的是顿悟两个情境突然

46、被联系起来的意识。关系转换说强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物之间的关系才能产生迁移。204.认知结构说 是奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论发展而来的。他认为学生认知结构的的三个变量对学习迁移产生直接影响。三个变量是 ：1可利用性2可辨别性3巩固性。205.影响迁移因素：1学习对象的共同因素已有经验的概括水平认知技能与策略定势的作用，陆钦斯的量杯实验206.为迁移而教（P137）：在实际教学中可以从以下几方面入手1确立明确、具体、现实的教学目标2注意教学材料和教学内容的编排3在教学中注意提高学生的概括能力4使学生学会“如何学习”第七章 问题解决与创造力的培养207.问题概念：是指在目

47、标明确的情况下却不明确达到目标的途径或手段208.问题情境由三部分组成（给定）（目标）（障碍）209.问题解决的种类 根据问题的明确程度划分（界定清晰的问题）（界定含糊的问题） 根据问题的结构形式划分（排列问题）（结构推导问题）（转换问题）根据问题的内容划分（具体问题）（抽象问题）210.问题解决的种类1按照解决问题中创造性的高低划分（常规性问题解决）（创造性问题解决）2按照解决问题中思维过程划分（辐合的问题解决，是寻求固定答案的问题解决）（发散的问题解决，是寻求未定答案的问题解决）211.问题解决的特征1目的指向性2问题情境性3操作顺序性4认知操作性212.创造力定义：亦称创造性，是人们成功完成某种创造性活动所必须具备的心理品质，也是创造性人才的重要特征213. 心理学界对创造力的界定主要有两种：一种是从结果入手对创造力进行界定；二是从过程角度对创造力进行界定。创造有真创造和类创造之分，真创造是指首创，类创造非首创，只对个体而言具有独创性。创造性地最主要特征（独创性）（灵活性）（流畅性），吉尔福特认为创造力的特征是：1.敏感性，即容易接受新现象，发现新问题；2.流畅性，即思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情境能顺利给出多种答