第六章幼儿园课程编制.ppt

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1、第六章第六章 幼儿园课程的编制幼儿园课程的编制模式：理论的价值取向及相应的实践操作方模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。体统一。注：单纯的理论探讨或具体操作的陈述都不注：单纯的理论探讨或具体操作的陈述都不能成为模式。能成为模式。课程编制模式：关于课程编制的价值取向及课程编制模式：关于课程编制的价值取向及相应的操作方式的统一。相应的操作方式的统一。第一节第一节 幼儿园课程编制模式幼儿园课程编制模式一、目标模式一、目标模式 二、过程模式二、过程模式三、实践模式三、实践模式四、批判模式四、批判模式产生时间产生时间代

2、表人物代表人物哲学基础哲学基础方法论依据方法论依据涵义和内容涵义和内容对幼儿园课程编制的影响对幼儿园课程编制的影响评价评价一、目标模式一、目标模式（一）产生时间：（一）产生时间：2020世纪前期世纪前期（二）代表人物（二）代表人物 博比特、泰勒、塔巴、惠勒、布鲁姆博比特、泰勒、塔巴、惠勒、布鲁姆（三）哲学基础（三）哲学基础 基于杜威的实用主义哲学思想，以现实社会基于杜威的实用主义哲学思想，以现实社会生活的需要为基点。生活的需要为基点。（四）方法论依据：行为主义心理学（四）方法论依据：行为主义心理学 （五）涵义和内容（五）涵义和内容 目标模式目标模式：以对社会有实用价值的目标为课以对社会有实用价

3、值的目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及实现、评价而进行课程开发的模式。及实现、评价而进行课程开发的模式。博比特：创造了课程编制的目标模式的雏形。博比特：创造了课程编制的目标模式的雏形。泰泰 勒：勒：“现代课程理论之父现代课程理论之父”、“行为目行为目标之父标之父”、建立了目标模式的经典性形态、建立了目标模式的经典性形态“泰勒模式泰勒模式”。泰勒原理：课程编制必须回答的四个问题泰勒原理：课程编制必须回答的四个问题1 1、学校应该达到哪些教育目标、学校应该达到哪些教育目标2 2、提供哪些教育经验才能实现这些目标、提供哪些教育经验才能实现这些目标3

4、 3、怎样才能有效地组织这些教育经验、怎样才能有效地组织这些教育经验4 4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现舒伯特归纳出舒伯特归纳出“目标目标”、“内容内容”、“组织组织”、“评价评价”称为课程开发的称为课程开发的“永恒的分析范畴永恒的分析范畴”。塔巴塔巴：泰勒的学生和助手，把泰勒提出的四个泰勒的学生和助手，把泰勒提出的四个步骤扩展为包含八个细节的模式。步骤扩展为包含八个细节的模式。诊断需求诊断需求陈陈 述述 目目 标标选选 择择 内内 容容组组 织织 内内 容容选选 择择 学学 习习 经经 验验组组 织织 学学 习习 经经 验验确确 定定 评评 价价

5、 的的 对对 象象 与与 方方 法法检检 查查 平平 衡衡 性性 和和 顺顺 序序 性性惠勒：惠勒：突出了评价的反馈作用。认为评价结突出了评价的反馈作用。认为评价结果不符合预定目标，就不能实现反馈，不利果不符合预定目标，就不能实现反馈，不利于重新修订和编制课程。于重新修订和编制课程。1.宗旨、目的、目标宗旨、目的、目标2.选择选择 学习经验学习经验3.选择内容选择内容5.评评 价价4.组织并整合学习经验和内容组织并整合学习经验和内容（六）对幼儿园课程编制的影响（六）对幼儿园课程编制的影响 1 1、强调课程目标的制定、强调课程目标的制定 2 2、强调课程目标的层层分解并落实于具、强调课程目标的层

6、层分解并落实于具体的教育活动体的教育活动 3 3、强调根据课程目标是否落实和达成来、强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果。评价教育的结果。（七）评价（七）评价 1 1、优点：使课程的运作成为了一个具体化的和结、优点：使课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，能提高幼儿园教育教学过程的计构化的操作程序，能提高幼儿园教育教学过程的计划性、可控性和可操作性。划性、可控性和可操作性。2 2、弊病：、弊病：（1 1）由课程编制者确定的课程目标，往往难以与由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合。发展中的儿童相适合。（2 2）过于强调行为，容易忽略那些难以转化为行）过于强

7、调行为，容易忽略那些难以转化为行为的方面。为的方面。（3 3）按行为目标的方式确定课程目标，与学龄前）按行为目标的方式确定课程目标，与学龄前儿童整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存儿童整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。在距离。二、过程模式二、过程模式（一）产生时间：（一）产生时间：2020世纪五六十年代后世纪五六十年代后（二）代表人物：（二）代表人物：斯腾豪斯斯腾豪斯（三）哲学基础：（三）哲学基础：立足于教育的内在价值的、旨在培养儿童智慧、立足于教育的内在价值的、旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知

8、识观。价值的知识观。（四）方法论依据（四）方法论依据 吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。的一些合理成分。（五）涵义和内容（五）涵义和内容 过程模式过程模式：建立在对目标模式的建立在对目标模式的批判批判基础上基础上的。指在课程设计中，详细说明所要学习的的。指在课程设计中，详细说明所要学习的内容，所要采取的方法以及该活动中固有的内容，所要采取的方法以及该活动中固有的标准；学生创造标准；学生创造“最终产品最终产品”不是按照行为不是按照行为事先指定出来，而是事后根据那些建立在该事先指定出来，而是事后根据那些建立在该知识形式中的标准来加以

9、评价。知识形式中的标准来加以评价。过程模式的目标：过程模式的目标：1 1、只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标。、只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标。2 2、不构成评价的主要依据。、不构成评价的主要依据。3 3、目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编、目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法。制的指导性原则和方法。过程模式的内容选择：过程模式的内容选择：以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准过程模式的学习过程：过程模式的学习过程：不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程程过程

10、模式的课程评价：过程模式的课程评价：教师是诊断者而非评分者教师是诊断者而非评分者过程模式的特点：过程模式的特点：1 1、过程模式具有开放的设计思路，认为学、过程模式具有开放的设计思路，认为学习不是直线的过程，目标和内容不必预先决习不是直线的过程，目标和内容不必预先决定。定。2 2、强调教育是一个过程。在这个过程中，儿、强调教育是一个过程。在这个过程中，儿童获得求知能力，增进解决问题的能力。童获得求知能力，增进解决问题的能力。3 3、关注具有内在价值的课程内容和活动，反、关注具有内在价值的课程内容和活动，反对用目标预先指定所希望达到的结果。对用目标预先指定所希望达到的结果。（六）对幼儿园课程编制

11、的影响（六）对幼儿园课程编制的影响 1 1、淡化课程目标的预设，强调儿童活动的、淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；过程；2 2、淡化教师在教育活动组织中的计划性和、淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；动，尊重儿童的选择和创造；3 3、淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评、淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用。评价中的作用。（七）评价（七）评价 优点：优点：1 1、强调教育和知识内在的、本体价值；、强调教育和

12、知识内在的、本体价值；2 2、强调在教育过程中对具体情境的诊断；、强调在教育过程中对具体情境的诊断；3 3、强调、强调“教师即研究者教师即研究者”所应发挥的作用。所应发挥的作用。弊病：弊病：1 1、没有提出明确而具体的程序及方案，人们在运、没有提出明确而具体的程序及方案，人们在运用中难以把握。用中难以把握。2 2、缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的、缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。色彩。3 3、赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，、赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，教师难以达到这样的境地，降低教师实施

13、课教师难以达到这样的境地，降低教师实施课程的有效性，也使该课程模式不易推广。程的有效性，也使该课程模式不易推广。三、实践模式三、实践模式（一）产生时间：（一）产生时间：2020世纪六七十年代世纪六七十年代（二）代表人物：施瓦布（二）代表人物：施瓦布 （三）哲学基础（三）哲学基础 从盲目追求理论，转向对实践情境的关注。理从盲目追求理论，转向对实践情境的关注。理论只有通过对多种理论的择宜或折中，才能成论只有通过对多种理论的择宜或折中，才能成为课程的理论依据。为课程的理论依据。（四）方法论依据：（四）方法论依据：行动研究行动研究（五）涵义和内容五）涵义和内容实践模式：是实践模式：是强调课程的实践价值

14、和动态过程，追强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，主张用的与手段的统一，主张用课程课程审议的方式解决课程审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者的课程编制模式的课程编制模式。课程课程审议审议：是一种新的课程开发运作方式，是在特是一种新的课程开发运作方式，是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见，最终做出的行动决策。见，最终做出的行动决策。课程课程审议的结果是形成了一个审议的结

15、果是形成了一个“新的公众新的公众”，并在，并在成员之间形成了一种新的交流方式。这种结果是所成员之间形成了一种新的交流方式。这种结果是所有参与课程审议的人都满意，并相信它是值得追求有参与课程审议的人都满意，并相信它是值得追求的。的。（一）实践模式的课程价值（一）实践模式的课程价值实践旨趣实践旨趣它指向课程实践过程本身（包括教师的教和学生的它指向课程实践过程本身（包括教师的教和学生的学学），），注重手段、过程和相互理解、相互作用，体现的课程价注重手段、过程和相互理解、相互作用，体现的课程价是实践旨趣。是实践旨趣。（二）实践模式的课程主体二）实践模式的课程主体教师和学生教师和学生认为课程不能脱离教师

16、和学生而制定，不应该将教师和学认为课程不能脱离教师和学生而制定，不应该将教师和学生孤生孤立于课程之外，要改变他们被动接受和完成课程、立于课程之外，要改变他们被动接受和完成课程、缺乏课程主体性的做法，强调教师和学生是课程的合法缺乏课程主体性的做法，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者主体和创造者。（三）实践模式的课程开发方式（三）实践模式的课程开发方式课程课程审议审议（四）实践模式的方法论（四）实践模式的方法论行动研究行动研究（六）对幼儿园课程编制的影响（六）对幼儿园课程编制的影响1 1、课程编制过程中，要确定课程目标，要选择和组、课程编制过程中，要确定课程目标，要选择和组织内容，必须同时考虑

17、织内容，必须同时考虑4 4个基本要素（学科内容、学个基本要素（学科内容、学生、环境、教师），不可单凭专家或教师，而要由生、环境、教师），不可单凭专家或教师，而要由课程审议小组共同合作，参加审议。课程审议小组共同合作，参加审议。2 2、课程审议改变课程编制从理论到实践的、课程审议改变课程编制从理论到实践的“自上而自上而下下”的模式，确立了一种的模式，确立了一种“自下而上自下而上”的课程编制的课程编制模式。模式。（七）评价（七）评价优点：优点：1 1、对传统模式的课程理论进行了深刻的反思和尖锐的批判，、对传统模式的课程理论进行了深刻的反思和尖锐的批判，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并

18、开始反使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践。省他们自己的课程编制和教学实践。2 2、把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得、把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。本思想。3 3、有助于我们构建一种新型的多元文化课程，满足不同课程、有助于我们构建一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进不同课程主体的相互理解。主体的价值愿望，增进不同课程主体的相互理解。4 4、充分尊重教师和学生的主体性，采用充分尊重教

19、师和学生的主体性，采用课程课程审议方式来开发审议方式来开发课程，体现了课程开发的民主性，其课程决策模式是一种课程，体现了课程开发的民主性，其课程决策模式是一种“自下而上自下而上”的模式。的模式。有利于提高课程实施的有效性，也有利于提高课程实施的有效性，也有利有利于课程决策的科学化、民主化，对改革我国传统的于课程决策的科学化、民主化，对改革我国传统的“自上而自上而下下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。的课程决策模式具有很大借鉴意义。缺点：缺点：1 1、操作性不强，主要影响还局限在观念层面上。操作性不强，主要影响还局限在观念层面上。2 2、过于强调过于强调“各种实践情境的独特性各种实践情境的独特性

20、过于注重课程的，过于注重课程的实践价值，而忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，实践价值，而忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，从而难免会走向相对主义没有看到课程的理论价值的一面，从而难免会走向相对主义的极端。的极端。3 3、奉行多元的课程理论，强调对各种理论进行折中、调和，奉行多元的课程理论，强调对各种理论进行折中、调和，但由于各种理论本身的前提假设和价值取向各不相同，有些但由于各种理论本身的前提假设和价值取向各不相同，有些甚至相距甚远，结果很容易造成思路上的混乱甚至相距甚远，结果很容易造成思路上的混乱。4 4、采用采用“自下而上自下而上”的的课程

21、课程审议的课程决策方式，让审议的课程决策方式，让“课课程集体程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见，在现实中中的各方面代表发表自己的观点、意见，在现实中很难真正做到，更多的带有一种理想的色彩。很难真正做到，更多的带有一种理想的色彩。四、批判模式四、批判模式（一）产生时间：（一）产生时间：2020世纪六十年代世纪六十年代（二）代表：（二）代表：概念重构、新马克思主义和批判教育学概念重构、新马克思主义和批判教育学（三）哲学基础：（三）哲学基础：现象学、存在主义、解释学、日常语言哲现象学、存在主义、解释学、日常语言哲 学、批判理论、知识社会学、后结构主义、精学、批判理论、知识社会学、后结构主义、

22、精神分析、人文主义心理学、混沌理论、美学、神分析、人文主义心理学、混沌理论、美学、神学神学（四）方法论依据：（四）方法论依据：批判模式的理论基础庞杂且批判模式的理论基础庞杂且理论形态、研究者及策源地有多极化的特点理论形态、研究者及策源地有多极化的特点（五）涵义和内容（五）涵义和内容批判模式：是一个庞杂的理论体系，并非一个单一批判模式：是一个庞杂的理论体系，并非一个单一的、公认的模式，在其发展过程中，有不同的研究的、公认的模式，在其发展过程中，有不同的研究取向和关注的问题，有不同的评判内容，有不同的取向和关注的问题，有不同的评判内容，有不同的代表人物。代表人物。批判模式的特点：批判模式的特点：1

23、 1、将课程放置于政治和文化的背景下进行考察，认、将课程放置于政治和文化的背景下进行考察，认为课程编制要考虑文化差异，要将不同文化引入课为课程编制要考虑文化差异，要将不同文化引入课程领域。程领域。2 2、课程编制不只是一个技术问题，而且是一个政治、课程编制不只是一个技术问题，而且是一个政治问题，社会意识形态和政治经济等因素会对课程产问题，社会意识形态和政治经济等因素会对课程产生重大影响。生重大影响。3 3、揭示了因种族、社会经济地位、性别等差异而造、揭示了因种族、社会经济地位、性别等差异而造成的教育权利、教育机会、教育质量等方面的不公成的教育权利、教育机会、教育质量等方面的不公平问题，反对教育

24、上的一切权力（如教材、教师），平问题，反对教育上的一切权力（如教材、教师），反对课程的普遍性、统一性和整体性。反对课程的普遍性、统一性和整体性。（六）对幼儿园课程编制的影响（六）对幼儿园课程编制的影响 在各个不同的历史时期拓展了人们对课程的在各个不同的历史时期拓展了人们对课程的理解，保使了人们对课程理论和实践进行反理解，保使了人们对课程理论和实践进行反思和改革。思和改革。（七）评价（七）评价优点优点:批判模式提出的一系列观点批判模式提出的一系列观点,给人耳目一新的感觉给人耳目一新的感觉,为课程编制提供了一种新的可供选择的可能性。为课程编制提供了一种新的可供选择的可能性。弊端：弊端：1 1、对课

25、程进行批判时往往有过激之处，常采用全盘、对课程进行批判时往往有过激之处，常采用全盘否定的方式，不易被人们普遍认同。否定的方式，不易被人们普遍认同。2 2、反对、反对“结构结构”，主张，主张“解构解构”反对反对“目的目的”，主，主张张“手段手段”；反对中心和权威，主张；反对中心和权威，主张“去中心去中心”和和“平等平等”；反对；反对“普遍性普遍性”，主张，主张“特殊性特殊性”，但，但课程编制中往往不得不思考对两两相对问题的协调。课程编制中往往不得不思考对两两相对问题的协调。第二节第二节 幼儿园课程目标幼儿园课程目标一、教育目的和课程目标一、教育目的和课程目标从一般到具体从一般到具体二、幼儿园课程

26、目标的取向及其表述二、幼儿园课程目标的取向及其表述三、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的三、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补互补四、幼儿园课程编制中目标的设置四、幼儿园课程编制中目标的设置一、教育目的和课程目标一、教育目的和课程目标从一般到具体从一般到具体教育目的教育目的 课程目标课程目标 具体目标（包括教育活动具体目标（包括教育活动目标）目标）教育目的：教育目的：政府职能部门或权威性机构政府职能部门或权威性机构课程目标：课程目标：地方政府职能部门地方政府职能部门具体课程目标：具体课程目标：课程专家、幼儿园、教师等课程专家、幼儿园、教师等二、幼儿园课程目标的取向及其表述：二、幼儿园课程目

27、标的取向及其表述：（一）行为目标取向（一）行为目标取向 （二）生成目标取向（二）生成目标取向（三）表现性目标取向（三）表现性目标取向（一）行为目标（一）行为目标1 1、含义、含义 行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。所发生的行为变化。2 2、特点：客观性、可操作性、特点：客观性、可操作性3 3、行为目标取向的历史发展、行为目标取向的历史发展 博比特博比特 泰勒泰勒 布卢姆布卢姆 梅杰梅杰（2020世纪早期）世纪早期）（2020世纪四五十世纪四

28、五十年代）年代）（2020世纪五六十世纪五六十年代）年代）（2020世纪六七十世纪六七十年代）年代）梅杰总结了行为目标必须包含的三个方面：梅杰总结了行为目标必须包含的三个方面：（1 1）表现学习者达到目标的行为）表现学习者达到目标的行为（2 2）学习者达到目标时所面对的条件）学习者达到目标时所面对的条件（3 3）可接受的最低的熟练水平）可接受的最低的熟练水平4 4、对幼儿园课程的影响、对幼儿园课程的影响（1 1）对西方幼儿园课程的影响较小）对西方幼儿园课程的影响较小（2 2）东方幼儿园课程可常看到这种目标取向）东方幼儿园课程可常看到这种目标取向（二）生成目标（二）生成目标1 1、含义、含义 生

29、成性目标是在教育过程中生成的课程目标。生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。2 2、特点、特点 生成性目标取向追求的是生成性目标取向追求的是“实践理性实践理性”，强调在，强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。的目标。3 3、生成目标取向的历史发展、生成目标取向的历史发展 杜威杜威 斯坦豪斯斯坦豪斯 罗杰斯罗杰斯4 4、对幼儿园课程的影响、对幼儿园课程的影响 产生了许多以生成目标取向的幼儿园课程产生了许多以生成目标取向的幼儿园课程和教育方案。如：生成课程。和教育方案。如：生成课程。这些课程和方案以儿童发展理论为其主要这些课程和方案

30、以儿童发展理论为其主要依据，强调儿童游戏，强调儿童主动的活动，依据，强调儿童游戏，强调儿童主动的活动，强调活动过程，强调儿童、教师和教育环境强调活动过程，强调儿童、教师和教育环境的交互作用。的交互作用。（三）表现性目标（三）表现性目标1 1、含义、含义 表现性目标多被运用于艺术领域中，它强调的表现性目标多被运用于艺术领域中，它强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性。是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性。2 2、特点、特点 不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种而是指向每一个儿童在教育情境的种种“际遇

31、际遇”中中所产生的个性化表现及反应的多元性。所产生的个性化表现及反应的多元性。3 3、对幼儿园课程的影响、对幼儿园课程的影响（1 1）应尊重儿童个体差异）应尊重儿童个体差异,促进儿童个性发展促进儿童个性发展（2 2）幼儿园课程的设计应以发展儿童创造性为）幼儿园课程的设计应以发展儿童创造性为中心中心;（3 3）重塑教师角色）重塑教师角色,重视儿童主体性的发挥重视儿童主体性的发挥;（4 4）幼儿园课程评价由重结果转变为重过程）幼儿园课程评价由重结果转变为重过程三、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的三、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补互补 从行为目标取向发展到生成性目标取从行为目标取向发展到生

32、成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。映了时代精神的发展方向。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。成学前教育的目的服务。目标取向编制课程：目标取向编制课程：非高智能性的认知活动、文化传递、养非高智能性的认知活动、文化传递、养成性习惯。成性习惯。生成性

33、目标与表现性目标：生成性目标与表现性目标：高智能性的认知活动、具有不可预可性和高智能性的认知活动、具有不可预可性和不可控制性的高层次目标活动。不可控制性的高层次目标活动。生：对生：对“实践理性实践理性”的追求的追求表：对表：对“解放理性解放理性”的追求的追求四、幼儿园课程编制中目标的设置四、幼儿园课程编制中目标的设置（一）不同结构化程度幼儿园课程目标设置的趋向（一）不同结构化程度幼儿园课程目标设置的趋向（二）高结构幼儿园课程的目标设置（二）高结构幼儿园课程的目标设置（三）低结构幼儿园课程的目标设置（三）低结构幼儿园课程的目标设置（四）介于高、低结构课程之间的幼儿园课程目标（四）介于高、低结构课

34、程之间的幼儿园课程目标的设置的设置对目标模式的批判：对目标模式的批判：（1 1）误解了知识的性质）误解了知识的性质目：现成的、确定的、外在的，需要学生接受的东西目：现成的、确定的、外在的，需要学生接受的东西过：知识是要儿童进行思考的对象，其本质在于能通过：知识是要儿童进行思考的对象，其本质在于能通过知识的运用进行创造性思维。过知识的运用进行创造性思维。（2 2）误解了改善实践的过程的本质）误解了改善实践的过程的本质目：通过使目的明晰化来改善实践。目：通过使目的明晰化来改善实践。过：通过发展教师在实践中的批判，反思意识与能力过：通过发展教师在实践中的批判，反思意识与能力改进教学。改进教学。行动研

35、究：行动研究：行动研究是指由社会情境（包括教育情境）行动研究是指由社会情境（包括教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实的参与者为提高对所从事的社会或教育实践、对该实践活动及其依赖的背景的理性践、对该实践活动及其依赖的背景的理性认识而从事的自我反思性研究。认识而从事的自我反思性研究。在行动研究中，实践者即研究者，二者是在行动研究中，实践者即研究者，二者是直接同一的；实践过程即研究过程，实际直接同一的；实践过程即研究过程，实际问题的解决过程与研究过程也是合二为一问题的解决过程与研究过程也是合二为一的。同时，反思在这一过程中具有十分重的。同时，反思在这一过程中具有十分重要的作用，是行动研究的

36、关键之所在。要的作用，是行动研究的关键之所在。第三节第三节 幼儿园课程内容幼儿园课程内容 幼儿园课程内容是实现幼儿园课程目标的手幼儿园课程内容是实现幼儿园课程目标的手段，对于教师和儿童而言，主要解决的分别段，对于教师和儿童而言，主要解决的分别是是“教什么教什么”和和“学什么学什么”的问题。的问题。幼儿园课程内容幼儿园课程内容是指依幼儿园课程目标和相是指依幼儿园课程目标和相应的学习经验选择的蕴涵或组织在幼儿的各应的学习经验选择的蕴涵或组织在幼儿的各咱活动中的基本态度、基本知识、基本技能咱活动中的基本态度、基本知识、基本技能和基本行为方式。和基本行为方式。一、幼儿园课程内容的取向 对课程内容，存在

37、三种不同的取向，对课程内容，存在三种不同的取向，反映了对课程内容的不同理解，在其背后，反映了对课程内容的不同理解，在其背后，体现的是不同的教育目的取向。体现的是不同的教育目的取向。（一）课程内容即教材（一）课程内容即教材 1 1、课程内容看作教材的取向、课程内容看作教材的取向 2 2、传统的课程定义、传统的课程定义 3 3、以知识和学科专家为中心、以知识和学科专家为中心 4 4、强调教科书和教学用具的发展。、强调教科书和教学用具的发展。长处：长处：知识和技能的系统性和可操作性强，使知识和技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。教师在教育、教学过程中有据可依。局限：局限：这一

38、取向使课程内容成为了课程编制者这一取向使课程内容成为了课程编制者规定儿童必须接受的东西，而不一定是儿童规定儿童必须接受的东西，而不一定是儿童需要的和感兴趣的东西。需要的和感兴趣的东西。杜威杜威“在他高兴地尝着某些完全不同的东西在他高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物的时候，吞下和消化一口不可口的食物。（二）课程内容即学习活动（二）课程内容即学习活动 1 1、课程内容看成是学习活动的取向、课程内容看成是学习活动的取向 2 2、关注儿童做些什么、关注儿童做些什么 3 3、强调课程与社会生活的联系、强调课程与社会生活的联系 4 4、强调儿童在学习中的主动性。、强调儿童在学习

39、中的主动性。怀特海怀特海“教育只有一种教材，那就是生活的一切教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。方面。”例如陈鹤琴的活教育例如陈鹤琴的活教育长处：长处：使课程编制者设计和安排大量的活动，使课程编制者设计和安排大量的活动，让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。局限：局限：关注的是儿童外显的活动，这些活动在关注的是儿童外显的活动，这些活动在表面上可能很活跃，却不是儿童对课程内容表面上可能很活跃，却不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。没有从根本上反映出儿童学理结构的变化。没有从根本上反映

40、出儿童学习的本质。习的本质。（三）课程内容即学习经验（三）课程内容即学习经验 1 1、课程内容看作是儿童的学习经验、课程内容看作是儿童的学习经验 2 2、儿童是主动的学习者、儿童是主动的学习者 3 3、学习的质和量主要取决于儿童已有的心理结、学习的质和量主要取决于儿童已有的心理结构以及儿童与环境之间的交互作用而不是教材构以及儿童与环境之间的交互作用而不是教材 4 4、课程内容由儿童决定，而不是由学科专家支、课程内容由儿童决定，而不是由学科专家支配。配。长处：长处：关注幼儿园环境的创设，关注儿童学关注幼儿园环境的创设，关注儿童学习经验的获得，强调儿童与环境的交互作用。习经验的获得，强调儿童与环境

41、的交互作用。局限：局限：儿童的经验主要还是儿童自己的心儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程内容过分泛和教师都难以把握，容易使课程内容过分泛化。化。小结：小结：尽管课程内容的这些不同取向对课程内尽管课程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突，但容的关注点各不相同，甚至存在着冲突，但是，在课程编制中可以相互兼容，取长补短，是，在课程编制中可以相互兼容，取长补短，根据课程编制者的教育价值观，在学科知识、根据课程编制者的教育价值观，在学科知识、学习活动和学习经验之间取得平衡。学习活动

42、和学习经验之间取得平衡。二、幼儿园课程内容的范围二、幼儿园课程内容的范围1 1、有助于幼儿发展的基本知识、有助于幼儿发展的基本知识 2 2、有助于幼儿发展的基本态度、有助于幼儿发展的基本态度3 3、有助于幼儿发展的基本行为、有助于幼儿发展的基本行为 1 1、有助于幼儿发展的基本知识：、有助于幼儿发展的基本知识：基本知训是关于周围世界（包括自己）的浅显而基本基本知训是关于周围世界（包括自己）的浅显而基本的知识。的知识。主要有：主要有：（1 1）生命活动民必须的知识，如与幼儿的健康、）生命活动民必须的知识，如与幼儿的健康、安全有关的知识。安全有关的知识。（2 2）有利于幼儿解决基本生活、交往问题的

43、知识。）有利于幼儿解决基本生活、交往问题的知识。（3 3）帮助幼儿认识自己生活环境的知识。）帮助幼儿认识自己生活环境的知识。（4 4）为今后学习系统的学习知识打基础的知识。）为今后学习系统的学习知识打基础的知识。（5 5）为成长为未来社高素质的公民奠基的知识。）为成长为未来社高素质的公民奠基的知识。2 2、有助于幼儿发展的基本态度、有助于幼儿发展的基本态度 情感态度是对人、对事、对己的一种倾向性，它情感态度是对人、对事、对己的一种倾向性，它构成行为动机，影响人的行为。构成行为动机，影响人的行为。环境的同化作用环境的同化作用周围人对某事的评价会不知周围人对某事的评价会不知不觉影响儿童，使他也持有

44、同样的观点。不觉影响儿童，使他也持有同样的观点。经验的情绪效应经验的情绪效应幼儿对使自己体验到愉快、幼儿对使自己体验到愉快、满意的事物会形成积极的态度；对使自己感到痛满意的事物会形成积极的态度；对使自己感到痛苦的事物则形成相反的态度，苦的事物则形成相反的态度，理智分析理智分析当幼儿认识到并真正理解了某种事当幼儿认识到并真正理解了某种事物或特定行为的实际含义时，会根据这种认识对物或特定行为的实际含义时，会根据这种认识对它们形成它们形成“好好”或或“恶恶”的态度。的态度。3 3、有助于幼儿发展的基本行为、有助于幼儿发展的基本行为 基本行为是关于基本活动方式方法的知识和经基本行为是关于基本活动方式方

45、法的知识和经验（所谓的验（所谓的“做做”的知识，也称程序性知识）的知识，也称程序性知识）幼儿的基本活动从大类上看，也无非是幼儿的基本活动从大类上看，也无非是生活、交往、学习等，具体又可以分为自生活、交往、学习等，具体又可以分为自我服务、身体锻炼、游戏、观察、探索、我服务、身体锻炼、游戏、观察、探索、交流、表达等等。各种活动都包含着一些交流、表达等等。各种活动都包含着一些基本的方式方法、技巧技能，如社会交往基本的方式方法、技巧技能，如社会交往的技能、语用技能、解决问题的技能。的技能、语用技能、解决问题的技能。三、幼儿园课程内容选择的原理三、幼儿园课程内容选择的原理 课程内容的不同取向会对课程内容

46、的选课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。择有决定性的影响作用。（一）课程内容即教材的取向，在选择幼儿园（一）课程内容即教材的取向，在选择幼儿园课程内容时：课程内容时：1 1、注重内容的基础性，将经过认真筛选、注重内容的基础性，将经过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教学计划、教过的基础知识和基本技能编入教学计划、教学大纲和教材。学大纲和教材。2 2、要求这些基础知识和基本技能应能在、要求这些基础知识和基本技能应能在一定程度上反映人类文化遗产中的精华，又一定程度上反映人类文化遗产中的精华，又是发展中的儿童适应未来社会生活所必需的。是发展中的儿童适应未来社会生活所必需的。（二）

47、课程内容即学习活动的取向，在选择幼（二）课程内容即学习活动的取向，在选择幼儿园课程内容时：儿园课程内容时：注重使课程内容贴近社会生活，以有益注重使课程内容贴近社会生活，以有益于儿童接触社会，了解社会，并初步学习一于儿童接触社会，了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。些与自身社会生活相贴近的知识和技能。（三）课程内容即学习经验的取向，在选择幼（三）课程内容即学习经验的取向，在选择幼儿园课程内容时：儿园课程内容时：注重课程内容与儿童发展特征相符合，注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同

48、化，这就是说，在义的交互作用而被儿童同化，这就是说，在选择课程内容时，要充分顾及儿童的兴趣、选择课程内容时，要充分顾及儿童的兴趣、需要和能力。需要和能力。小结：小结：在选择幼儿园课程内容时，课程内容适在选择幼儿园课程内容时，课程内容适合儿童发展特征、贴近社会生活以及顾及基合儿童发展特征、贴近社会生活以及顾及基础性这三个方面并不矛盾和相互排斥，只是础性这三个方面并不矛盾和相互排斥，只是不同的教育价值取向在涉及课程内容选择的不同的教育价值取向在涉及课程内容选择的问题时，以不同的方式平衡这三者之间的关问题时，以不同的方式平衡这三者之间的关系而已。系而已。1 1、目的性原则：内容须围绕目标来选择，以免

49、偏、目的性原则：内容须围绕目标来选择，以免偏离方向离方向2 2、适宜性原则：能够促进幼儿适宜发展的内容、适宜性原则：能够促进幼儿适宜发展的内容3 3、生活化原则：不能脱离幼儿的生活情景、生活、生活化原则：不能脱离幼儿的生活情景、生活经验经验4 4、兴趣性原则：必须关注幼儿的兴趣、兴趣性原则：必须关注幼儿的兴趣5 5、价值性原则：应该对儿童发展有价值、价值性原则：应该对儿童发展有价值6 6、基础性原则：学习最具基础性的东西、基础性原则：学习最具基础性的东西7 7、逻辑性原则：明确学科所存在的内在规律性、逻辑性原则：明确学科所存在的内在规律性四、幼儿园课程内容选择的原则四、幼儿园课程内容选择的原则

50、1 1、目的性原则、目的性原则所谓合目的性，指的是选择的课程内容必须符所谓合目的性，指的是选择的课程内容必须符合并有助于实现课程目标。合并有助于实现课程目标。落实：落实：(1)(1)有目标意识有目标意识(2)(2)正确理解目标与内容的关系正确理解目标与内容的关系(3)(3)考虑目标达成所需要的考虑目标达成所需要的“关键学习经验关键学习经验”2 2、适宜性原则、适宜性原则 适宜性原则是指课程内容既要符合幼儿已有适宜性原则是指课程内容既要符合幼儿已有的发展水平、又能促进其进一步发展，即难的发展水平、又能促进其进一步发展，即难度水平处在幼儿的度水平处在幼儿的“最近发展区最近发展区”之内。之内。落实落